SUGESTÃO BIBLIOGRÁFICA PARA ESTUDO DE LEITURA

1. ABARCA, Eduardo Vidal e RICO, Gabril Martinez. Por que os textos são tão difíceis de compreender? As inferências são a resposta. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.139-153. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
2. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
3. BOFARULL, M. Teresa. Avaliação da compreensão de leitura. Proposta de um roteiro de observação. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.127-136. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
4. CEREZO, Manuel. Persuasores ocultos: os textos publicitários. In In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.155-165. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
5. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
6. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre? Artmed, 2005
7. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
8. COOTES, Claire e SIMSON, Sarah. O ensino da ortografia a crianças com dificuldades de aprendizagens específicas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202.
9. COOTES, Claire e SIMSON, Sarah. O ensino da ortografia a crianças com dificuldades de aprendizagens específicas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202.
10. FULGENCIO, Lúcia, LIBERATO, Yara Goulart. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 1992. (Coleção repensando a língua portuguesa)
11. GALLEGO, Maria Soledad Carrillo, SERRANO, Javier Marin. Desarrollo metafonológico e adquisición de la lectura: un estudio de entrenamiento. Madrid: CIDE, 1996. (colección investigación, n.122)
12. GARCIA, Jesus Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
13. GOULANDRIS, Nata K. Avaliação das habilidades de leitura e ortografia. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.91-120.
14. GOULANDRIS, Nata K. Avaliação das habilidades de leitura e ortografia. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.91-120.
15. HANNAVY, Sybil. O desenvolvimento dos pais na ajuda aos filhos na superação das dificuldades de leitura e escrita. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.227-245.
16. HANNAVY, Sybil. O desenvolvimento dos pais na ajuda aos filhos na superação das dificuldades de leitura e escrita. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.227-245.
17. HATCHER, Peter J. Prática dos vínculos do som na intervenção de leitura com a criança em idade escolar. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.159-181.
18. HATCHER, Peter J. Prática dos vínculos do som na intervenção de leitura com a criança em idade escolar. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.159-181.
19. HOUT, Anne Van; ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.
20. JAMET, Eric. Leitura e aproveitamento escolar. Tradução de Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola, 2000.
21. JOLIBERT, Josette. Formar crianças leitoras/produtoras de textos. Proposta de uma problemática didática integrada. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp 77-92. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
22. KLEI, Hanna. Avaliação das dificuldades de linguagem em crianças e em adolescentes. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.75-90.
23. KLEI, Hanna. Avaliação das dificuldades de linguagem em crianças e em adolescentes. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.75-90.
24. LAYTON, Lyn e DEENY, Karen. Promoção da consciência fonológica em crianças de pré-escola. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.143-158.
25. LAYTON, Lyn e DEENY, Karen. Promoção da consciência fonológica em crianças de pré-escola. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.143-158.
26. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
27. MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In: PINTO, Maria Alice (org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003.
28. MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1996.
29. MUTER, Valerie. Antevendo as dificuldades de leitura e de ortografia das crianças. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.43-56.
30. MUTER, Valerie. Antevendo as dificuldades de leitura e de ortografia das crianças. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.43-56.
31. PÉREZ, Francisco Carvajal, García, Joaquín Ramos (orgs). Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Aspectos teóricos do processo de construção significativa, funcionamento e compartilhada do código escrito. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
32. QUINTANAL, José. Tratamento complementar da leitura em sala de aula. Consideração que deve receber em outras áreas que não a de língua. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 45-54. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
33. SERRA, Joan e OLLER, Carles. Estratégias de leitura e compreensão do texto no ensino fundamental e médio. TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 35-43. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
34. SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004.
35. SNOWLING, Margaret J. Dislexia desenvolvimental: uma instrodução e visão teórica geral. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp. 11-21.
36. SNOWLING, Margaret J. Dislexia desenvolvimental: uma instrodução e visão teórica geral. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp. 11-21.
37. SNOWLING, Margaret; STACKHOUSE, Joy. Dislexia, fala e língua: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004.
38. SOLÉ, Isabel. Leitura em educação infantil? Sim, obrigada! In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7). pp. 67-76.
39. SOLÉ, Isabel. Ler, leitura, compreensão: “ sempre falamos da mesma coisa?”. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 17-34. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
40. STACKHOUSE, Joy. Fala, ortografia e leitura: quem está em risco e por quê? In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.23-41.
41. STACKHOUSE, Joy. Fala, ortografia e leitura: quem está em risco e por quê? In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.23-41.
42. STERNBERG, Robert J; GRIGORENKO, Elena L. Crianças rotuladas: o que é necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2003.
43. STOTHARD, Susan E. Avaliação da compreensão da leitura. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.121-141
44. STOTHARD, Susan E. Avaliação da compreensão da leitura. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.121-141
45. TAYLOR, Jane. O desenvolvimento das habilidades de caligrafia. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.203-225
46. TAYLOR, Jane. O desenvolvimento das habilidades de caligrafia. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.203-225
47. TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7)
48. TEBEROSKY, Ana.A iniciação no mundo da escrita. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 57-66. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
49. TOLCHINSKY, Liliana e PIPKIN, Mabel. Seis leitores em busca de um texto. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 95-105. GIL, Rosa e SOLIVA, Maria. Cantos para aprender a ler. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.107-125. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
50. VANCE, Maggie. Avaliação das habilidades de processamento da fala nas crianças: uma análise de tarefas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.57-73.
51. VANCE, Maggie. Avaliação das habilidades de processamento da fala nas crianças: uma análise de tarefas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.57-73

As concepções de Chomsky sobre aquisição da linguagem

Kétilla Maria Vasconcelos Prado e colaboradores

O artigo tem como meta principal expor o significado da Teoria Inatista segundo as concepções de Chomsky que considera que todo ser humano possui de forma inata uma gramática, sem esquecer de enfocar a parte criativa e competente do falante.
Acredita-se que o ser humano é biologicamente programado para desenvolver alguns tipos de gramática, sendo assim geneticamente determinados, tanto o conhecimento quanto o comportamento lingüístico.
A linguagem é encarada como um esquema de forma abstrata, ou seja, uma gramática universal com todas as estruturas de todos os idiomas, incluindo as regras e particularidades existentes, a uma língua específica seria, a língua, a concretização desse esquema.
Uma das propostas inatistas é que a criança é dotada de mecanismos de aquisição e eles são ativados com o uso de sentenças gerando conseqüentemente a gramática da língua, a qual, faz parte da realidade da criança, cabendo a ela escolher as regras segundo o idioma que pretende aprender.
A teoria Inatista também pode ser denominada como, hipótese gerativo-transformacional, ou seja, o conhecimento é gerado desde o princípio no interior da criança, podendo ser transformado com a adequação da mesma em seu universo de aprendizagem.
Quando o lingüista gerativista compara as frases desenvolvidas pelas
crianças com a de adultos, ele percebe, diferentemente de outros profissionais
do meio, que as crianças não estão simplesmente produzindo imitações reduzidas das expressões dos adultos, mas que elas possuem uma maneira própria para se comunicar.
A linguagem não pode ser considerada como um módulo cognitivo, visto que há exemplos em que pessoas com problemas mentais podem não necessariamente apresentar problemas lingüísticos.
Podemos observar que é necessário os dados de entrada (input) serem processados devido aos valores paramétricos geneticamente programados para se fixarem e maturarem de modo gradual, só assim, ocorreria a transformação da Gramática Universal para uma gramática da língua em questão.
No estado inicial a criança é dotada de uma gramática universal (GU), que são subsistemas onde estão inseridos os princípios e regras comuns à linguagem de modo geral. Através de uma estrutura cognitiva a criança inicia seu processo de aprendizagem sobre os termos da natureza da linguagem e os mecanismos necessários para maturar e chegar a uma gramática adulta que segue as normas cultas.
É interessante ressaltar esse fato curioso em que todas as crianças parecem seguir uma trajetória parecida no processo de aquisição da linguagem, a (GU) aplica-se a isto e não leva em consideração alguns fatores como raça, classe social, inteligência ou conhecimento cultural.
Dois termos são usados por Chomsky, a “competência” que mede o conhecimento do falante, envolvendo a percepção das regras que regem o uso da linguagem em contexto social e também o “desempenho” que representa o ato de usar, o modo com que o falante utiliza o conhecimento.
Os exemplos pesquisados mostram casos, que merecem uma reflexão, sobre a influência do meio, pois foram constatados casos em que mesmo em ambientes desfavoráveis algumas crianças conseguiram atingir um grau perfeito sobre a gramática e assim podemos especular por diversos meios para obter a análise completa.
O mentalismo acredita na existência da mente, que nela há suportes em termos psicológicos. Podemos obter esse questionamento quando observamos por exemplo,que se a linguagem é inata provavelmente ela já se constitui inserida na mente do indivíduo.
Sendo a linguagem inata, ela não pode ser adquirida, o lógico seria dizer que ela cresce, matura, desenvolve-se naturalmente,ou como Chomsky afirma, organicamente.
A linguagem serve como canal para a expressão do pensamento, e os seres humanos são dotados dessa capacidade de formar conceitos em detrimento de outros, o que é crucial para a aquisição do significado dos vocábulos.
Através de seu processo oral, a fala é considerada mais simples, enquanto
a escrita é mais complexa, pois em princípio o Inatismo é irrelevante para a aprendizagem da escrita, pois ela não é considerada inata aos homens, um exemplo disso é que há culturas onde não havia registro de escritos, sendo a escrita uma atividade culturalmente aprendida.
Como entender o bilingüismo infantil, na adolescência e na fase adulta? De acordo com as interpretações inatistas nos dois primeiros casos a (GU) está disponível, então se desenvolvem duas ou mais línguas, enquanto os adultos têm mais dificuldades, não devido à função da gramática universal, mas por um processo cognitivo para desenvolver habilidades.
Veremos também, mesmo que de modo não aprofundado, mas como complementação, o Construtivismo, no qual as crianças irão construir gradativamente a linguagem.
Abordaremos mais adiante o Cognitivismo, em que Piaget propõe que o conhecimento cognitivo passa por estágios, entre eles temos, o sensório-motor (0 a 18 meses), o pré-operatório (2 a 7 anos), operações concretas (7 a 12 anos) e operações formais.
Observaremos ainda, o Interacionismo de Vygotsky, o qual, diz que o desenvolvimento da fala segue os mesmos padrões de qualquer uma das outras operações mentais, como também destacaremos os papéis da fala e o adulto como figura que cria a intenção de comunicar, servindo como facilitador do processo de aquisição numa relação entre língua e pensamento.
Enfim, trataremos de um panorama sobre a corrente teórica de Chomsky, o Inatismo, tentando explicar alguns processos lingüísticos e como a criança desenvolve ou adquire a linguagem, utilizando exemplos, propondo temas para análise e discursão.

O presente trabalho, sob a orientação do professor Vicente Martins., da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará, contou com a elaboração das alunas do Curso de Letras Kétilla Maria Vasconcelos Prado, Lady Dayana De Lima E Silva, Elvira Lima Moita, Glauciane Coutinho Henrique e Francisca Assunção Carneiro e Albuquerque

Como desenvolver a capacidade de aprender
Vicente Martins
São três os fatores que influem no desenvolvimento da capacidade de aprender: 1) Primeiramente, a atitude que querer aprende. É preciso que a escola desenvolva, no aluno, o aprendizado dos verbos querer e aprender, de modo a motivar para conjugá-los assim: eu quero aprender. Tal comportamento exigirá do aluno, de logo, uma série de atitudes como interesse, motivação, atenção, compreensão, participação e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser pessoa.
O segundo fator diz respeito às competências e habilidades, no que poderíamos chamar, simplesmente, de desenvolvimento de aptidões cognitivas e procedimentais. Quem aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial de aprender. No entanto, só desenvolvemos a capacidade de aprender quando aprendemos a pensar. Só pensamos bem quando aprendemos métodos e técnicas de estudo. É este fator que garante, pois, a capacidade de auto-aprendizagem do aluno.
O terceiro fator refere-se à aprendizagem de conhecimentos ou conteúdos. Para tanto, a construção de um currículo escolar, com disciplinas atualizadas e bem planificadas, é fundamental para que o aluno desenvolva sua compreensão do ambiente natural e sociais, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, conforme o que determina o artigo 32 da LDB
Um pergunta, agora, advém: aber ensinar é tão importante quanto saber aprender? Responderei assim: há um ditado, no meio escolar, que diz assim: quem sabe, ensina. Muitos sabem conhecimentos, mas poucos ensinam a aprender. Ensinar a aprender é ensinar estratégias de aprendizagem. Na escola tradicional, o P, maiúsculo, significa professor-representante do Conhecimento; o C, maiúsculo, significa Conhecimento acumulado historicamente na memória social e na memória do professor e o a, minúsculo, significa o aluno, que, a rigor, para o professor, e para a própria escola, é tábula rasa, isto é, conhece pouco ou não sabe de nada. Isto não é verdade. Saber ensinar é oferecer condições para que o discípulo supere, inclusive, o mestre. Numa palavra: ensinar é fazer aprender a aprender, de modo que o modelo pedagógico desenvolva os processos de pensamento para construir o conhecimento, que não é exclusividade de quem ensina ou aprende.
É papel dos professores levar o aluno a aprender para conhecer, o que pode ser traduzido por aprender a aprender, em que o aluno é capaz de exercitar a atenção, a memória e o pensamento autônomo.
As maiores dificuldades dos docentes residem nas deficiências próprias do processo de formação acadêmica. Nas universidades brasileiras, os cursos de formação de professores (as chamadas licenciaturas) se concentram muito nos conteúdos que vêm de ciências duras, mas se descuidam das competências e habilidades que deve ter o futuro professor, em particular, o domínio de estratégias que permitam se comportar docentes eficientes, autônomos e estratégicos.
Os docentes enfrentam dificuldades de ensinar a aprender, isto é, desconhecem, muitas vezes, como os alunos podem aprender e quais os processos que devem realizar para que seus alunos adquiram, desenvolvam e processem as informações ensinadas e apreendidas em sala de aula. Nesse sentido, o trabalho com conceitos como aprendizagem, memória sensorial, memória de curto prazo, memória de longo prazo, estratégias cognitivas, quando não bem assimilados, no processo de formação dos docentes, serão convertidos em dores de cabeça constantes, em que o docente ensina, mas não tem a garantia de que está, realmente, ensinando a aprender. A noção de memória é central para quem ensinar a aprender.
As maiores dificuldades dos alunos residem no aprendizado de estratégias de aprendizagem. A leitura, a escrita e a matemática são meios ou estratégias para o desenvolvimento da capacidade de aprender. Entre as três, certamente, a leitura, especialmente a compreensão leitora, tem o seu lugar de destaque.
Ler para aprender é fundamental para qualquer componente pedagógico do currículo escolar. Através dessa habilidade, a leitura envolve a atividade de ler para compreender, exigindo que o aluno, por seu turno, aprenda a concentrar-se na seleção de informação relevante no texto, utilizando, para tanto, estratégias de aprendizagem e avaliação de eficácia.
Aprender, pois, a selecionar informação, é um tarefa de quem ensina e desafio para A escola e a família são instituições ainda muito conservadoras. Nisso, por um lado, não há demérito mas às vezes também não há mérito. No Brasil, muitas escolas utilizam procedimentos do século XVI, do período jesuítico como a cópia e o ditado. Nada contra os dois procedimentos, mas se que tenham uma fundamentação pedagógica e que valorizem a escrita criativa do aluno, decerto, terão pouca repercussão no seu aprendizado.
Muitas escolas, por pressões familiares, não discutem temas como sexualidade, especialmente a vertente homossexual. Sexualidade é tabu no meio familiar e no meio escolar mesmo numa sociedade que enfrenta uma síndrome grave como a AIDS. A escola ensina, como paradigma da língua padrão, regras gramaticais com exemplário de citações do século XIX, e não aceita a variação lingüística de origem popular, que traz marcas do padrão oral e não escrito. E assim por diante. São exemplos de que a escola é realmente conservadora.



Isso acontece também com as pedagogias. Tivemos a pedagogia tradicional, a escolanovista, piagetiana, Vigostky e já falamos em uma pedagógica pós-construtivista com base em teoria de Gardner. Umas cuidam plenamente de um aspecto do aprendizado como o conhecimento, mas se descuidam completamente da capacidade cognitiva e metacognitiva, interesses e necessidades dos alunos.
Na história educacional, no Brasil, os dados mostram que quanto mais teoria educacional mirabolante, menos conhecemos o processo ensino-aprendizagem e mais tendemos, também a reforçar um distanciamento professor-aluno, porque as pedagogias tendem a reduzir ações e espaços de um lado ou do outro. Ora o professor é sujeito do processo pedagógico ora o aluno é o sujeito aprendente. O desafio, para todos nós, é o equilíbrio que vem da conjugação dos pilares do processo de ensino-aprendizagem: mediação, avaliação e qualidade educacional.
Seja como for, o importante é que os docentes tenham conhecimento dessas pedagogias e possam criar modelos alternativos para que haja a possibilidade de o aluno aprender a aprender, ou seja, ser capaz de descobrir e aprender por ele mesmo, ou, em colaboração com outros, os procedimentos, conhecimentos e atitudes que atendam às novas exigências da sociedade do conhecimento.
A Constituição Federal, no seu artigo 205, e a LDB, no seu artigo 2, preceituam que a educação é dever da família e do Estado. Em diferentes momentos, a família é convocada, pelo poder público, a participar do processo de formação escolar: no primeiro instante, matriculando, obrigatoriamente, seu filho, em idade escolar, no ensino fundamental.
No segundo instante, zelando pela freqüência à escola e num terceiro momento se articulando com a escola, de modo a assegurar meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento e zelando, com os docentes, pela aprendizagem dos alunos.
O papel da família, no desenvolvimento da capacidade de aprender, é tarefa, pois, de natureza legal ou jurídica, deve ser, pois, o de articular-se com a escola e seus docentes, velando, de forma permanente, pela qualidade de ensino.
O papel, pois, da família é de zelar, a exemplo dos docentes, pela aprendizagem. Isto significa acompanhar de perto a elaboração da proposta pedagógica da escolar, não abrindo mão de prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento ou em atraso escolar bem como assegurar meios de acesso aos níveis mais elevados de ensino segundo a capacidade de cada um.
As mídias convencionais ou eletrônicas apontam para uma revolução pós-industrial, centrada no conhecimento. Estamos na chamada sociedade do conhecimento em que um aprendente dedicado à pesquisa pode, em pouco tempo, superar os conhecimentos acumulados do mestre. E tudo isso é bom para quem ensina e para quem aprende.
O conhecimento é possível de ser democraticamente capturado ou adquirido por todos: todos estão em condições de aprendizagem. Claro, a figura do professor não desaparece, exceto o modelo tradicional do tipo sabe-tudo, mas passa a exercer um papel de mediador ou instrutor ou mesmo um facilitador na aquisição e desenvolvimento de aprendizagem.
A tarefa do mediador deve ser, então, a de buscar, orientar, diante das diversas fontes disponíveis, especialmente as eletrônicas, os melhores sites, indicando links que realmente trazem a informação segura.
Infelizmente, por uma série de fatores de ordem socioeconômica, muitos docentes não acessam a Internet e, o mais grave, já sofrem conseqüência dessa limitação, levando, para sala de aula, informações desatualizadas e desnecessárias para os alunos, especialmente em disciplinas como História, Biologia, Geografia e Língua Portuguesa.
Vicente Martins, palestrante, é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

DISLEXIAS - RELATOS DE CASOS

RELATO DE CASOS DE DIFICULDADES EM LECTOESCRITA
ANÁLISE DE QUEIXAS PARA DIAGNÓSTICO INFORMAL
Prof. Vicente Martins - Núcleo de Estudos Lingüísticos e Sociais (NELSO/UVA/CE)

E-mail
Descrição de queixas dos pais, professores e gestores[1]
Diagnóstico

Caro Professor Vicente Martins: “ Moro em Florianópolis e tenho uma filha de 8 anos que está na segunda série mas que até o momento não consegue ler. Ela só começou a falar, de uma forma que outras pessoas pudessem entender, depois dos 4 anos. Até o momento ela não consegue pronunciar o /r/ e tem dificuldades para pronunciar palavras com mais de três sílabas. Minha filha freqüenta a educação infantil desde os dois anos e meio, tem um irmão de 12 anos que não apresentou essas dificuldades, sempre teve acesso a um ambiente que privilegiou a leitura. Também desde os 3 anos ela tem atendimento fonoaudiológico e psicopedagógico. Não tem problemas auditivos, neurológicos ou visuais. Na escola que freqüente embora ela não tenha atingido os objetivos da primeira série, optou-se para que ela fosse para a segunda série porque se verificou que houve avanço no aprendizado dela e pela questão afetiva, o relacionamento com a turma.Num exame realizado por fonoaudiólogos, disseram que ela tinha problemas no processamento auditivo central. Estou muito angustiada o que me leva a buscar ajuda e escrever, e peço desculpas por estar ocupando seu tempo. Tenho um pouco de medo de rótulos, principalmente aqueles que estão na moda e atribuem toda dificuldade de aprendizagem ao fato da criança ser DDA, como estão sugerindo e empurrando Ritalina. Acredito que não seja dificuldade de aprendizagem, mas uma nova forma de aprender, mas eu, como mãe, não consigo enxergar como tímida e as escolas, pelo visto, também não”

“ Olá,sou mãe de uma linda menina de 9 anos que tem dislexia, ela esta na segunda serie e apesar dos meus esforços, continua tendo dificuldade na leitura e escrita.Não temos recursos para leva-la a uma fonoaudióloga particular e infelizmente a rede publica aqui,moramos em Vila Isabel RJ”

Professor Vicente, tenho 40 anos sou estudante do 3º período de pedagogia e sempre tive muita dificuldade em cálculos. Somente nesse período da faculdade, na matéria Alfabetização e Letramento ouvi falar em dislexia e cheguei a conclusão agora que li seu artigo sobre a referida doença que tenho esse problema. Será que na minha idade ainda pode haver cura? Será que tenho condição de ser uma professora? Infelizmente não tive uma boa alfabetização. Fui alfabetizada na roça, vim para cidade cursei a segunda série antigo primário numa cidade do interior onde estudei até o segundo ano do Normal (Reriutaba- Ce). Mudei para o Rio de Janeiro onde cursei o segundo grau por sistema de crédito um ano e meio para concluir o segundo grau, sempre com muita dificuldade depois de 10 anos voltei a estudar pedagogia o que sempre foi meu maior sonho, mais estou tendo muita dificuldade devido a esse problema.Gostaria muito de um auxilio”

“Oi muito prazer meu nome é Carlos. Tenho 26 anos moro em Blumenau SC, faço faculdade de pedagogia na FURB, pelos sintomas descritos creio que eu possa ser disléxica e meu filho que tem 7anos, o mesmo não memoriza o alfabeto, faz troca de algumas silabas, peço que me responda o que posso fazer ?”

“Oi Vicente. Desta vez escrevo-lhe por uma questão de trabalho...Tenho uma criança de 6 anos e 7 meses que recentemente me tem apresentado algumas alterações na escrita e na leitura.Note.se que ela está conosco desde Janeiro e nessa altura não apresentava estas dificuldades.É uma criança que chegou a nós com uma linguagem e vocabulário muito pobre, linguagem frequentemente à bebê... Tem evoluído muito desde Janeiro, mas nas últimos 15 dias apresenta estas alterações que lhe vou falar. ESCRITA –DITADO:ESCREVE: - viva (orginal é VIVE) - lustar (original é ILUSTRA)a (original é AL) Vide (original é VIDA)ixa (original é PEIXE)- Do (original é DA)CÓPIA:ESCREVE: - do (original é DA)dios (original é DIAS)- Rodos (original é RODAS)- no (original é NA) – batatas (original é BATATES) – Xilofona (original é XILOFONE)”

“Boa tarde Professor Vicente, li um texto seu sobre as dificuldades das crianças no processo alfabetização, achei muito interessante. Inclusive gostaria de compartilhar com você dúvidas de “ erros” do tipo professoura em vez de professora , boua em vez de boa.Como podemos classificar estes erros, aqui ocorre uma ditongação pela criança por qual motivo?GrataUm abraço”

“Preciso saber qual é o tratamento certo para uma criança de doze anos que só agora conseguiram detectar que ele tem ímidan, após 2 anos de tratamento errado tomando remédio para hiperativo(Ritalina), o que devo fazer”

´Olá professor Vicente! Li seu artigo “O papel dos pais na formação leitora dos filhos” e gostei bastante.Estou no 1º ano do curso de pedagogia e comecei a dar aulas particulares para o ensino fundamental de 1ª à 4ª séries. Tenho uma aluna que está na 3ª série e além de ter algumas dificuldades na leitura e na escrita, também apresenta um déficit fonológico. Ela não consegue emitir o som da letra g, troca pelo che. E também troca o d pelo t.Gostaria de saber se você poderia me orientar sobre o que fazer para orienta-la. A mãe já consultou fonoaudiólogos e parece que nada adiantou. Desculpe por incomodá-lo, mas gostei da maneira como abordou o problema e espero poder contar com sua orientação.Um abraço”

Professor Vicente há muito tempo que veio lendo seu SITE, ele me foi de grande valia porque me ajudou a compreender melhor o a dificuldade de leitura que meu filho teve na escola. Ninguém sabia como orienta-lo, nós da família decidimos fazer algo e Criamos o projeto família Lima de incentivo à leitura e contação de histórias em abril de 1996, para ajudar o nosso filho de 08 anos de idade. Depois de ter passado pela pré-escola, 1ª série e 2ª série, nessa última ele repetiu por não ter conseguido aprender a ler, por causa da sua “dificuldade específica de linguagem” causada por TDAH – déficit de atenção e hiperatividade, no 1º encontro de pais e filhos, na sede campestre do SINJUTRA- Sindicato dos Servidores da Justiça do Trabalho do Estado do Paraná.O seu TDAH foi diagnosticado pelo médico neurologista em 1998, ele estava fazendo a 3ª série do Ensino Fundamental. Antes de saber que ele era portador do TDAH, a pedagogoa da escola o enviou para a sala de ensino especial, ele foi considerado doente mental, isso deu um sururu medonho porque me confrontei com a pedagoga. Arranquei meu filho na marra dessa sala e o enviei de volta para sala onde ele estava estudando, junto com as crianças normais...Depois de intensa luta e pesquisa eu mesma descobri que ele não tinha a consciência fonológica bem desenvolvida, o método utilizado no inicio da sua alfabetização foi o global, só depois que mudou para o método fônico foi que ele melhorou, foi aí que o projeto de incentivo à leitura funcionou, trabalhamos com muitas parlendas, histórias infantis, cantigas de roda, hoje o seu problema com a leitura está perfeitamente resolvido, porém, o seu emocional continua um pouco abalado, mas nada que preocupe ainda , por isto fiz um documentário sobre o assunto, ele está pronto, mas sinto que falta esclarecer melhor essa questão da consciência fonológica. Por causa dos maus tratos que ele recebeu por parte dessa pedagoga houve um abalo emocional importante na vida dele.É nesse ponto que gostaria que o senhor me desse uma mãozinha me autorizando colocar as explicações que o senhor escreveu no seu site, especifico sobre consciência fonológica, ou que escrevesse um um artigo para compor o nosso documentário que é muito sério.O nosso projeto ficou famoso aqui em Curitiba. O meu nome é Elizia, dois filhos, Olavo, 19 anos que passou por esse problema com a leitura, Selma de17 anos, que vai muito bem na escola, é uma ótima aluna e o meu enteado de 26 anos que é autista, esse aprendeu a ler com 06 anos de dade.Trabalhei muitos anos no Tribunal Regional do Trabalho em Curitiba, hoje, sou aposentada e passo os meus dias lendo e tentando compreender cada vez mais as dificuldades de leitura para ajudar os pais que estão sofrendo com seus filhos. Também oriento os educadores escolares que se interessam pelo assunto.um abraço e obrigada”.

Professor Vicente, Meu nome é Dilma Pereira e com muito orgulho também sou professora, aquela do antigo Normal. Gostaria de ressaltar que sinto um prazer imenso em estar lhe enviando este e-mail. Li seu artigo “Como ensinar ortografia sem palmatória”,contido na revista Linha Direta e o considero fantáxtico, você está de parabéns. Ao lê-lo marquei alguns itens, tais como: “quando ensinamos ortografia com fundamentação lingüística a e pedagógica não há lugar para palmatória, castigo ou violência escolar” – “ a ortografia... é a capacidade de o aluno recordar palavras corretas ou formas lingüísticas socialmente aceitas” –o Lapsograma, a elaboração de um inventário de lapsogramas de uso freqüente,pauta de auto-correção ortográfica e realização de jogos ortográficos; considero sensacionais, inclusive a própria família poderá ajudar a sua criança em casa substituindo a palmatória pela: “palmas, há tempo e hora”. Acredito na Educação como o melhor caminho para o sucesso de todo o ser enquanto pessoa. Incluirei em minhas práticas pedagógicas as suas fundamentações e estou certa de que meus alunos que apresentam tais dificuldades terão um melhor desempenho. Felicidades e sucesso em sua carreira brilhante. Dilma Pereira, atuo na Supervisão Pedagógica da Ed. Infantil e Fundamenta Iem uma Rede de escolas no Rio de Janeiro”

Fui chamada na escola de meu filho porque ele tem problemas com a escrita, faz trocas de letras como v/f, d/t, ele tem 9 anos está na terceira serie, pediram para que o leve para fazer uma avaliação com uma fono, queria saber se este caminho que devo seguir, ou o que devo fazer”

Bom dia!!Professor, sou estudante do curso de letras e a pouco venho passando por transtornos antes não percebido o que tem me causado um certo fracasso na faculdade. Tenho um filho de 9 anos extremamente inteligente e que desde a pré-escola demonstra um nível de inteligência surpreendente, por outro lado não faz lição, não copia, e apesar disso só tem boas notas, verbalmente ele é excelente mas na parte da grafia não consegue acompanhar a classe, ano passado concordei com a reprovação dele na 2º série como forma de punição, pois achava ele preguiçoso. A situação vem se agravando pois ele está ficando agressivo com os colegas da escola, se acha burro, mas tem conhecimento de todo conteúdo dado em sala de aula. Quanto a sua inteligência não há o que questionar. Gosta de ler, mas somente livros com pouco conteúdo, pois fala que se atrapalha com muitas palavras. Na escola ele tem até tentado copiar as lições, mas se tira o olhar do caderno não consegue retornar de onde parou e desiste. Estou cursando o 6º ciclo do curso de letras e como meu filho imagino ter muitas crianças, jovens e adultos com as mesmas dificuldades. Como posso ajudar meu filho?

Professor Vicente,Tenho uma sobrinha que mora em São Carlos, SP que tem tremenda dificuldade em ler e escrever. Sugeri à minha irmã que procurasse um especialista paradiagnosticar se minha sobrinha tem dislexia. Estava pesquisando na internet sobre centros de diagnósticos ou orientação que possam diagnosticar dislexia e deficiências de aprendizado. Durante a minha pesquisa eu encontrei o seu artigo. Gostaria de saber se o senhor pode indicar algum centro especializado ou especialista em São Paulo que possa fazer uma avaliação.Antecipadamente grata”

Meu nome é Carla. Eu descobri que tenho dislexia dia:08/04/ 2003 pois parei de estudar na 6 série porque nenhuma escola conhece que existe dislexia Porém, meus pais correram muito pois quando meus pais descobriram que sou disléxica meus pais ficaram de boca aberta porque não conhecia o que era gostaria muito que pudesse me ajudar em alguma forma, pois queria voltar a estudar terminar os meus estudos posso ir até a onde o senhor mora pra terminar meus estudos quando voltei a estudar meus pais foram no colégio falaram com o diretor mas nada fizeram minha mãe falou que era pra eu sair da escola porque pra mim nada resolveu pra mim preferi sair mesmo da escola porque não estava aprendendo nada mas eu sou feliz mas quero estudar de novo fazer faculdade ter minha vida mas ninguém ajuda ninguém a minha esperança está nas mãos do senhor o que puder fazer pra mim já estarei grata que Deus ilumine seus caminhos da sua família se me ajudar em alguma coisa mas tentarei fazer o diagnóstico pra ir até a cidade da onde você mora pois moro com meus pais também tenho 30 anos nunca trabalhei na vida dependo dos meus pais mas agradeço a Deus por tudo que tenho se poder me ajudar agradeço muito mais uma vez muito obrigada por tudo que Deus ilumine sua família gostaria muito de ter sua amizade pra sempre meu abraço sua amiga pra sempre abraço sua amiga Patty “

Sr Professor Vicente Martins, tenho notado que meu filho Leonardo de 9 anos, atualmente cursando a 3ª série apresenta dificuldade de leitura e tende a trocar letras como “b e d” e se confunde com o som de sílabas como “se e es”, o que, segundo seu artigo, enquadra-se em um caso de dislexia pedagógica. O processo de alfabetização do Leonardo foi deficiente, pois ele não chegou a cursar o pré-primário, passou do 2º período pré-escolar diretamente para a 1ª série do ensino fundamental. Embora ele não tenha dificuldade de compreensão e entendimento, apresenta uma leitura difícil e lenta, muitas vezes se perde durante a leitura de uma frase, como se apresentasse uma distração na hora de ler. Gostaria de uma orientação de como minha família deve proceder para examina-lo. A quem devo recorrer? Pois resido em Unaí – MG ( próxima de Brasília) e não conheço nenhum profissional na minha cidade que trabalhe com dislexia. Atenciosamente”

Boa Noite, Prof. Vicente. Sou aluna de Psicopedagogia, estou fazendo estágio, e tenho uma grande duvida, este é meu primeiro paciente, fiz o diagnóstico informal da dislexia,e por estás informações ele não tem dislexia.O aluno que estou atendendo, foi encaminhado com diagnóstico de dislexia, ele tem 12 anos,está na sexta série do fundamental, não tem notas boas é uma criança meiga, de bom comportamento, tem boa leitura, boa interpretação de texto,escreve com poucos erros, boa concentração,dificuldade com a matemática mais sabe a tabuada, gosta de desenho, não gosta de pintar, não gosta de leitura e nem de escrever textos.Quero saber se existe meio de descobrir se realmente é dislexia, qual o caminho que devo seguir.Muito Obrigada ”

Bom dia Vicente!Desculpe por invadir seu espaço, é que fazendo uma de minhas pesquisas consegui o seu e-mail e o que li veio de encontro com um probleminha que surgiu com um aluno essa semana, o qual me deixou muito preocupada.Vou tentar explicar pra pedir sua ajuda: sou professora particular, e dentre meus alunos tenho um com dislexia, o qual pra mim esse transtorno era desconhecido, mas depois que “João”, vamos assim ajuda-lo, passou por uns exames na Associação Brasileira de Dislexia, e foi constatado, passei a estudar sobre esse assunto e apesar de muito pouco tenho ajudado “João”, que por ele mesmo tem conseguido boas notas na escola, ele hoje faz o 1ª série do ensino médio. Mas o que realmente me deixou muito ansiosa e preocupada, foi o fato de uma professora de onde “João” estuda me dizer que nos registros na escola, este aluno consta como sendo DM, que pra mim seria “dislexia moderada”, ela afirma que é “ímidancia mental”, o que não vejo semelhança, mesmo porque dentre do que tenho lido, uma criança com dislexia, não necessariamente, possua deficiência mental, auditiva,etc . Haveria possibilidade desse adolescente possuir os dois transtornos? Eu já estou com ele há 3 anos e nunca ter percebido isso? Mesmo porque minha formação não seja ligada a essa área, mas tenho lido muito e tudo isso, creio eu, tem ajudado”

“ Prezado senhor,sou uma pessoa muito interessada neste problema,não que eu tenha mais é que tenho uma vizinha que tem uma filha de 8 anos cuja a capacidade de aprendizagem é zero,depois de freqüentar uma escola publica por quase três anos,a diretora e o corpo docente da mesma dispensou a menina da escola alegando que a mesma precisa de uma escola especial,esse diagnostico de dislexia foi feito por mim mesma,porem eu não sou educadora,mais baseado no problema a mim relatado de sua dificuldade para aprende eu conclui que ela pode ser portadora de dislexia uma vez que a mesma tem comportamento agressivo por se sentir rejeitada.moro em Uberlândia (MG), não conheço aqui nem uma escola especializada nesses casos. Será que tem?como saber se o caso da garota é mesmo de dislexia?contando com sua mão amiga para me ajudar desde já agradeço”

“ Meu nome é Mariella, tenho uma irmã de 11 anos com problemas escolares. Ela já reprovou, uma vez na pré-escola e outra na 3ªsérie, mas a escola vendo que seria prejudicial para ela estudar com colegas tão mais novos a passou” .

“Meu nome é Maria, curso Faculdade de Terapia Ocupacional (último ano) e tenho uma paciente de 27 anos que apresenta algumas dificuldades na escrita e na fala. Em uma das atividades que realizei com ela, a mesma apresentou-se nervosa ao ler,trocando algumas letras. Ao pedir para ela falasse qual o número que estava no dado, a mesma teve dificuldades; tendo dificuldade também em distinguir letras aleatórias, trocando principalmente as letras F e V. A paciente relata ser muito agressiva querendo bater nas pessoas e não gosta de "conviver" com elas. Sente ódio de todos.Gostaria de saber como faço para verificar se ela pode ter Dislexia?”

“ Li textos seus falando sobre dislexia, e no meio deles falava sobre disortografia. Acho que meu filho, tem esse distúrbio, pois ele tem 10 anos, faz a quarta série e tem dificuldade para escrever corretamente, trocando letras. Ele lê corretamente e não tem dificuldade para interpretação de textos, tanto que não tem dificuldade em outras matérias. Ele se sai muito bem em matemática, mas o problema também é que a auto estima dele é muito baixa, e inclusive ainda faz xixi na cama. O que fiquei na dúvida, foi o seguinte: o que tem haver a disortografia com a dislexia? É um tipo de dislexia?E qual a causa da disortografia? Pode ser hereditário? E o que devo fazer? O meu outro filho de 6 anos está sendo alfabetizado agora e está tendo a mesma dificuldade. O meu marido teve também problemas para escrever, troca de letras. Já procurei fonoaudiólogo, psicólogo e não resolveu. Agora ele está fazendo análise, e a psicóloga disse que o problema deveria ser de fundo emocional, mas lendo a sua reportagem fiquei na dúvida. Por favor, me mande uma orientação.

Bom dia, Professor. Tenho uma filha de 8 anos e meio diagnosticada com dislexia, além de ter disgrafia e disortografia. A Fono disse que a dislexia dele é bem leve. Ela lê razoavelmente bem, apesar de soletrar muitas vezes, principalmente as palavras pouco freqüentes, mas eu acredito que a disgrafia e a disortografia nela sejam um pouco mais severe as que a dificuldade de leitura propriamente dita. Ela não consegue escrever uma frase sem cometer vários erros, em palavras que já escreveu várias vezes (sempre escreve valar ao invés de falar, xegou ao inves de chegou, soldade ao invés de saudade entre outras coisas) e a aparência gráfica de sua letra é muito franca, parece de criança ensaiando as primeiras letras. No entanto ela gosta muito de escrever, tem um diário, escreve historinhas, só que é é uma luta conseguirmos decifrar o que ela quis dizer.”

“ Tenho um filho de 11 anos , que tem estas características , porem com alguns particulares , ele é extremamente popular , o telefone em casa toca o tempo todo,é hábil em motricidade , destaca-se em tudo que faz , principalmente no esporte, porem tem as características descritas ,quando o assunto é leitura ou estudo .Ele tem mais 3 irmãos um de 20 anos ,cursa arquitetura um dos melhores da classe , uma irmã gêmea ,que esta na mesma classe e tem a mesma atenção nossa , e tira só 9 e 10 nas matérias ,se interessa por filmes , lê as legendas etc, e uma irmã de 9 anos que tem também dificuldades em ler e se concentrar , mas num grau muito menor. A questão qualidade da escrita e a falta de concentração do Pedro, este é o seu nome , nos salta os olhos ,e ele só tira notas 1 , 2, 4, assim por diante ,ele está na 5a serie , ainda não perdeu nenhum ano , ele está sendo acompanhado pela fonoaudióloga da escola , mas os resultados não vêm. Também coloquei-o em uma professora particular para tentar auxilia-lo nos estudos , e ela diz que ele é muito inteligente , tem um excelente raciocínio lógico, faz todos os exercícios de matemática com acertiva. Sei que a distancia ,é difícil ajudar , mas a seu ver o que devemos fazer??”


N
TERMOS ADOTADOS DURANTE O DIAGNÓSTICO
DIFERENCIAL INFORMAL DE DIFICULDADES EM
LECTOESCRITA[2]
Ø Diagnóstico
O termo é entendido aqui como a fase em que o educador ou gestor pedagógico, procura com a orientação psicopedagógica, a natureza e a causa da DA (Dificuldade de Aprendizagem). Em sala de aula, o educador pode proceder com um diagnóstico diferencial informal, onde descarta a possibilidade de distúrbios orgânicos que apresentem sintomatologia comum com a dificuldade apresentada pelo educando. A etimologia da palavra diagnóstico é a seguinte: fr. diagnostic/diagnostique (1759) 'id.', do adj. gr. diagnóstikós 'capaz de distinguir, de discernir', de mesma orig. que diagnose, do qual se torna sin., substv. na loc. gr. diagnóstikê (tékhné) 'arte de distinguir doenças'
Ø Anamnese
No âmbito da psicopedagogia clínica, refere-se ao histórico que vai desde os sintomas ou queixas iniciais do educando até o momento da observação psicopedagógica clínica, realizado com base nas lembranças do educando e nas avaliações de desempenho do aluno.
Ø Blesidade
No campo da foniatria, ao defeito ou conjunto de defeitos da fala, que consiste em substituir sistematicamente uma ou mais consoantes por outras, devido à dificuldade em articulá-las. Também conhecida como: ceceio, gaguez, albuciação, balbuciadela, balbuciamento, balbúcie, balbuciência, balbucio, ceceadura, ceceio, ceceísmo, dislalia, lalação, lambdacismo, mogilalismo, nasalação, rotacismo, sigmatismo, zetacismo, zezeação, zezeísmo.
Ø Catamnese
No âmbito da psicopedagogia clínica, o termo indica o registro da evolução de um educando desde que observado e diagnosticado com dificuldade de aprendizagem após ter feito exames psicopedagógicos.
Ø Disartria
O termo é datado de 1958. No campo da Neurologia, refere-se ao distúrbio da articulação da fala (dificuldade na produção de fonemas) que resulta de uma lesão cortical ou de uma lesão periférica (paralisia dos órgãos de fonação). Também denominada de barilalia
Ø Disgrafia
No âmbito da patologia., o termo refere-se à perturbação da escrita por distúrbios neurológicos. Sua Etimologia: dis- + -grafia.
Ø Dislalia
O termo é datado de 1873 . Nos campos da foniatria e da patologia, diz respeito à perturbação na articulação de palavras por lesão de algum dos órgãos fonadores. Sua etimologia: dis- + -lalia; f.hist. 1873 dyslalia.
Ø Dislexia
Termo datado de 1913 . No campo da Medicina ou da Psicolingüística, refere-se à perturbação na aprendizagem da leitura pela dificuldade no reconhecimento da correspondência entre os símbolos gráficos e os fonemas, bem como na transformação de signos escritos em signos verbais. Tem também a acepção de dificuldade para compreender a leitura, após lesão do sistema nervoso central, apresentada por pessoa que anteriormente sabia ler. Sua etimologia é dis- + -lexia; f.hist. 1913 dyslexia, a1951 dislexia. O prefixo dis vem do grego dús- (por contraposição a eû- e a-), de grande vitalidade no próprio grego clássico., abundantemente representado na terminologia científica, exprime as idéias de: 1) 'dificuldade, perturbação': disartria, díscolo, disenteria, dispepsia, dispnéia, distanasia, distocia, disúria; 2) 'enfraquecimento': dismnesia, disogmia, disopia, distaxia; 3) 'falta, privação': disbulia, dissimetria, dissimétrico
Ø Disortografia
No âmbito da psicolingüística, refere-se à dificuldade no aprendizado e domínio das regras ortográficas, associada à dislexia na ausência de qualquer deficiência intelectual. Sua etimologia: dis- + ortografia.
Ø Queixa
No âmbito psicopedagógico, adotamos o termo queixa por entendermos que qualquer dificuldade de aprendizagem relatada pelo educando, em sala de aula ou no lar, é relevante para o atendimento educacional e a tomada de providências pedagógicas. relatado pelo paciente. A queixa discente é, pois, aquela que, na opinião do educando, é a mais importante de todo o seu relato pedagógico e que terminou por levá-lo ao baixo rendimento escolar[Constitui um item em separado e importante da anamnese].



[1] Fonte de coleta de relato de casos: MARTINS, Vicente. Educação especial, psicolingüística e dislexias. Disponível na Internet: http://vicente.martins.sites.uol.com.br/.E-mail: vicente.martins@uol.com.br. A mensagem está reproduzida exatamente conforme foi enviada ao destinatário. O site está disponibilizado desde 2000.
[2] A presente amostra de relatos de casos de DA irão subsidiar a parte prática das seguintes oficinas: Como lidar com a dislexia em sala de aula (08 h/a, 02/8); (b) Como lidar com a disgrafia em sala de aula (08 h/a, 03/8) e (c) Como lidar com a disortografia em sala de aula (04 h/a, 04/8).

VICENTE MARTINS
E-mail: vicente.martins@uol.com.br

Sumário

1. Conceito de leitura
2. As funções essenciais da leitura
3. Os processos da capacidade leitora
4. Fatores que influenciam a dislexia
5. A dislexia como fracasso inesperado
6. Bibliografia e webliografia básicas

Resumo: Este texto tem por fim indicar os fatores que influenciam, na educação escolar, aparição da dislexia como dificuldade inesperada do aprendizado da leitura.

Palavras-chaves: dislexia – leitura – Psicolingüística - fonologia


1. CONCEITO DE LEITURA

São quatro as habilidades da linguagem verbal: a leitura, a scrita, a fala e a escuta. Destas, a leitura é a habilidade lingüística mais difícil e complexa. A leitura é dos um processo de aquisição da lectoescrita e, como tal, compreende duas operações fundamentais: a decodificação e a compreensão.
A decodificação é a capacidade que temos como escritores ou leitores ou aprendentes de uma língua para identificarmos um signo

gráfico por um nome ou por um som. Esta capacidade ou competência lingüística consiste no reconhecimento das letras ou signos gráficos e na tradução dos signos gráficos para a linguagem oral ou para outro sistema de signo.
A aprendizagem da decodificação se consegue através do conhecimento do alfabeto e da leitura oral ou transcrição de um texto. Conhecer o alfabeto não significa apenas o reconhecimento das letras, e sim, entendermos a evolução da escrita como: a) a pictográfica (desenho figurativo), a ideográfica (representação de idéias sem indicação dos sons das palavras) e a fonográfica (representação dos sons das palavras). Toda palavra tem uma origem, uma motivação e, a rigor, não é absolutamente arbitrária como quis Ferdinand de Saussure, em seu Curso de Lingüística geral.
O agá, por exemplo, nas línguas neolatinas, como o português, o espanhol, o italiano e o francês, pode indicar um fonema mudo, mas traduz, por sua vez, uma origem semítica heth. O grego, por exemplo, usou a letra h para representar a vogal longa eta. Por isso, toda palavra, em português, iniciada pela letra h (hoje, homem, história, etc), é de origem grega.
A compreensão é a captação do sentido ou conteúdo das mensagens escritas. Sua aprendizagem se dá através do domínio progressivo de textos escritos cada vez mais complexos (ALLIENDE: 1987, p.27)

2. AS FUNÇÕES ESSENCIAIS DA LEITURA

São três os verbos que definem as funções essenciais da leitura: a)transformar, b) compreender, c) julgar.
Transformar, em leitura, se dá quando o leitor converte a linguagem escrita em linguagem oral.
Compreender se efetiva quando o leitor consegue captar ou dá sentido ao conteúdo da mensagem.
Julgar é capacidade que o leitor tem de analisar o valor da mensagem no contexto social.


3. OS PROCESSOS DA CAPACIDADE LEITORA

O enfoque da Psicolingüística, ramo interdisciplinar da Psicologia Cognitiva e da Lingüística Aplicada, considera a leitura como uma habilidade complexa, na qual intervém uma série de processos cognitivo-lingüísticos de distintos níveis, cujo início é um estímulo visual e cujo final deve ser a decodificação do mesmo e sua compreensão. Refiro-me aos processos básicos e superiores da habilidade leitora.
Os processos básicos da leitura são também chamados de “processos de nível inferior”. Sua finalidade é o reconhecimento e a compreensão das palavras. Dentro destes se encontram a decodificação e a compreensão de palavras.
Os processos superiores ou de nível superior têm por finalidade a compreensão de textos.
Os dois processos, isto é, os básicos e os superiores, devem ser considerados no ensino do português e na aprendizagem da lectoescrita uma vez que funcionam de modo interativo ou interdependente.
Os processos básicos, isto é, que se voltam à decodificação e à compreensão de palavras, são particularmente importantes nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura (ou leitura inicial na educação infantil) e devem ser automatizados ou bem assimilados no primeiro ciclo do ensino fundamental (até a quarta série), já que um déficit em algum deles atua como um nó de gravata que impede o desenvolvimento dos processos superiores de compreensão leitora.
Processos preceptivos: O leitor atinge a decodificação através dos processos perceptivos e dos processos léxicos. Os processos perceptivos referem-se à percepção visual.
A percepção visual permite a extração de informações sobre cosias, lugares e eventos do mundo visível. Portanto, a percepção é um processo para aquisição de informações e conhecimentos, guardando estreita relação com a memória de longo prazo (MLP) e a cognição.


A percepção é uma das primeiras atividades que tomam parte do processo leitor e a forma mais específica da percepção visual. Aprendemos a ler com o poder do olhar.
Ao nos engajarmos na leitura, fixamos, inicialmente, nossa olhada nos símbolos impressos, isto é, nas palavras e nos seus grafemas, e se não analisamos em profundidade o que realmente ocorre pode parecer-nos que os olhos percebem as palavras de uma linha ou de um texto de forma contínua. Ler, a rigor, não é apenas ler as palavras nas linhas, na sua dimensão linear sintagmática, mas ler as entrelinhas, o subjacente, o paradigmático, o ausente, o dito não explícito no texto.
Essa operação visual se dá assim: os olhos se movimentam da esquerda para direita mediante uns saltos rápidos denominados “movimentos oculares sacádicos”. No percurso da leitura, vamos alternando fixações e movimentos sacádicos e somente podemos ler e compreender o que lemos nos períodos em que nos fixamos, em cerca de um quarto de segundo (com a faixa média sendo de cerca de 150-500ms com uma média de 200-250 ms) nos olhos no texto. (ELLIS: 1995, p.17).
A duração e amplitude das fixações e a direção dos movimentos sacádicos não variam arbitrariamente, e sim, dependem de: a) as características do texto, b) a maturidade dos processos cognitivos do leitor, c) a visão, d) a fadiga ocular, e) a iluminação, f) a distância olho-texto, g) a postura do corpo e h) o tipo de letra e papel.
Processos léxicos: Depois da análise perceptiva, o passo seguinte é chegarmos ao significado das palavras que, no ensino da língua materna, é, realmente, o que interessa aos professores, à escola e à família e aos próprios alunos. Se nosso objetivo é também a leitura em voz alta, então, devemos trabalhar a soletração, a entonação ou a pronúncia escorreita das palavras.
Dois são os caminhos que existem para chegarmos ao reconhecimento das palavras e extrairmos o significado das mesmas. Falaremos pois de duas rotas que nos ajudam no reconhecimento das palavras: a) a fonológica ou indireta ou também chamada via indireta (VI) e b) a rota visual ou léxica ou via direta (VD).

A rota fonológica é a que a nos permite a leitura de textos, segmentando-os, por força da metalinguagem, em seus componentes (parágrafos, períodos, orações, frases, sintagmas, palavras, morfemas), como também em sílabas ou em sons da fala (fonemas).
Baseia-se a rota fonológica na segmentação fonológica das palavras escritas, por meio da qual o leitor tem a alcança a chamada consciência fonológica. A rota fonológica é o guia prático para o alfabetizador que trabalha, em sala de aula, com o chamado método fônico de leitura.
A rota fonológica consiste em descriminar os sons correspondentes a cada uma das letras ou grafemas que compõem a palavra. Esta rota permite, na realidade, o reconhecer das letras das palavras e sua transformação em sons. Através desta via, portanto, podemos, como leitores hábeis, ler palavras pouco freqüentes (por exemplo, pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, a maior palavra na língua portuguesa), desconhecidas e inclusive as pseudopalavras (MARTINS: 2002).
A rota fonológica é a via, pois, para se atingir a consciência fonológica, através da qual se pode ler todas as palavras em língua portuguesa, já que nosso idioma neolatino é alfabético e transparente, isto é, não tem palavras, a rigor, irregulares, impossíveis de serem lidas (exceto os estrangeirismos).
Podemos, enfim, resumir os objetivos da via fonológica no processo de aquisição da leitura:
- Identificar as letras através da análise visual
- Recuperar os sons mediante a consciência fonológica
- Pronunciar os sons da fala fazendo uso do léxico auditivo
- Chegar ao significado de cada palavra no léxico interno (vocabulário)
A via fonológica é mais lenta que a via direta já que o processo requerido é muito mais extenso até chegarmos a reconhecer a palavra, no entanto, não é menos importante e, inclusive, podemos afirmar que os estágios iniciais da aprendizagem da leitura dependem da consciência fonológica.


A rota visual ou direta ou léxica é uma rota global e muito rápida já que nos permite o reconhecimento global da palavra e sua pronunciação imediata sem necessidade de analisar os signos (significante e significado) que a compõem.
Os passos que temos na leitura de palavras através da via direta são:
- Analisar globalmente a palavra escrita: análise visual
- Ativar as notações léxicas
- Chegar ao significado no léxico interno (vocabulário)
- recuperar a pronunciação no caso de leitura em voz alta

O modelo de leitura através da rota direta permite explicar a facilidade que temos para reconhecer as palavras cuja imagem visual temos visto com muita freqüência. Isto é, através desta rota podemos ler palavras que nos são familiares a nível de escrita. A rota direta é base para a prática do método global de leitura (também chamado construtivista)
Em qualquer caso, ambas as vias não são excludentes entre si. As rotas fonológica e global são necessárias e coexistem na leitura hábil. À medida que a habilidade leitora se desenvolve, intensificamos as estratégias da via direta ou léxica ou ambas ao mesmo tempo.

4. FATORES QUE INFLUENCIAM A DISLEXIA

Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente.
São as fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por um tempo maior que outras.
Por que isso ocorre? Existiriam assim fatores que influenciam ou determinam ou afetam a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras, a saber: a) familiaridade, b) freqüência, c) idade da aquisição, d) repetição, e) significado e contexto, f) regularidade de correspondência entre ortografia-som ou grafema-fonema, e g) interações. (ELLIS: 1995, p.19-28)

5. A DISLEXIA COMO FRACASSO INESPERADO

A dislexia, segundo Jean Dubois et alii (1993, p.197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais.
A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística.
As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens e dependem do enfoque ou análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise lingüística e cognitiva ou simplesmente da Psicolingüística.
Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes: a) Hipótese de déficit perceptivo, b) Hipótese de déficit fonológico e c) Hipótese de déficit na memória.
Atualmente os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar, apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória.
Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e escrita os seguintes erros:
a) erros por confusões na proximidade especial: a) confusão de letras simétricas, b) confusão por rotação, e c) inversão de sílabas
b) Confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala: a) confusões por proximidade articulatória, b) omissões de grefemas, c) omissões de sílabas.

As características lingüísticas, envolvendo as habilidades de leitura e escrita, mais marcantes das crianças disléxicas, são:

Ø A acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever
Ø Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u, etc.
Ø Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e
Ø Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x;c-g; m-b-p; v-f
Ø Inversões parciais ou totais de silabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-pla

Segundo Mabel Condemarín (1987, p.23), outras perturbações da aprendizagem podem acompanhar os disléxicos:
¨ Alterações na memória
¨ Alterações na memória de séries e seqüências
¨ Orientação direita-esquerda
¨ Linguagem escrita
¨ Dificuldades em matemática
¨ Confusão com relação às tarefas escolares
¨ Pobreza de vocabulário
¨ Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)

Agora, uma pergunta pode advir: Quais as causas ou fatores de ordem pedagógico-lingüística que favorecem a aparição das dislexias?
De modo geral, indicaremos causas de ordem pedagógica, a começar por:
· Atuação de docente não qualificado para o ensino de língua materna (por exemplo, um professor ou professora sem formação superior na área de magistério escolar ou sem formação pedagógica, em nível médio, que desconheça a fonologia aplicada à alfabetização ou conhecimentos lingüísticos e metalingüísticos aplicados aos processos de leitura e escrita)
· Crianças com tendência à inversão
· Crianças com deficiência de memória de curto prazo
· Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e consoantes)
· Vocabulário pobre
· Alterações na relação figura-fundo
· Conflitos emocionais
· O meio social
· As crianças com dislalia
· Crianças com lesão cerebral

No caso da criança em idade escolar, a Psicolingüística define a dislexia como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia (disortografia) na idade prevista em que essas habilidades já devem ser automatizadas. É o que se denomina de dislexia de desenvolvimento.
No caso de adulto, tais dificuldades quando ocorrem depois de um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida.
A dislexia, como dificuldade de aprendizagem, verificada na educação escolar, é um distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (QI) acima da média.
Além do QI acima da média, o psicólogo Jesus Nicasio García, assinala que devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da leitura as crianças com deficiência mental, com escolarização escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais.(1998, p.144).
Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (l989, p. 55), a dificuldade de aprendizagem relacionadas com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por

neurolingüista) diagnosticadao pelo professor de língua materna, com formação na área de Letras e com habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a serem prontamente respondidas:

Ø A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler?
Ø A criança movimenta a cabeça ao longo da linha?
Ø Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo de velocidade?
Ø A criança segue a linha com o dedo?
Ø A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa?
Ø A criança demonstra excessiva tensão ao ler?
Ø A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?

Para o exame dos dois últimos pontos, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar no espelho os movimentos dos olhos da criança.
O cloze, que consiste em pedir à criança para completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante, também, aliado para o professor de língua materna determinar o nível de compreensibilidade do material de leitura (ALLIENDE: 1987, p.144)



Bibliografia e webliografia básicas:

1. ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. (1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas.
2. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. (1989). Dislexia; manual de leitura corretiva. 3ª ed. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas.
3. DUBOIS, Jean et alii. (1993). Dicionário de lingüística. SP: Cultrix.
4. ELLIS, Andrew W. (1995). Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2 ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
5. GARCÍA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
6. HOUT, Anne Van, SESTIENNE, Francoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. 2ª ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas.
7. MARTINS, Vicente. (2002). Lingüística Aplicada às dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem: dislexia, disgrafia e disortografia. Disponível na Internet: http://sites.uol.com.br/vicente.martins/


Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), de Sobral, Estado do Ceará, Brasil.

CONCEITOS BÁSICOS DE DISLEXIA E CORRELATAS

Dislexia

É uma dificuldade duradoura na aquisição da leitura. Para se constatar uma dislexia, é preciso descartar algumas outras situações que não devem ser confundidas. Segundo a Associação Brasileira de Dislexia9 (ABD):
A criança não deve ter bloqueios emocionais que a impeçam de aprender; não deve ser nova demais para a alfabetização, isto é, exclui-se a imaturidade; deve ter tido pelo menos dois anos de escolaridade, com uma didática adequada. Isto significa que apenas aos 8-9 anos podemos afirmar que a criança é disléxica.
O quadro de dislexia pode variar desde uma incapacidade quase total em aprender a ler, até uma leitura quase normal, mas silabada, sem automatização. Surge em 7 a 10% da população infantil, conforme a ABD, independente de classe sócio-econômica, pois se exclui a didática deficiente.
O quadro básico é de uma criança que apresenta dificuldade para identificação dos símbolos gráficos. O distúrbio se encontra nas funções de percepção, memória e análise visual. As áreas do cérebro responsáveis por estas funções se encontram no lobo occipital e parietal, principalmente.
A criança disléxica não deve ser alfabetizada pelo método global, uma vez que não consegue perceber o todo. Precisa de um trabalho fonético e repetitivo, pois terá muita dificuldade na fixação dos fonemas. Necessita de um plano de leitura que inicie por livros muito simples, mas motivadores, aumentando gradativamente e só à medida que lhe for possível, a complexidade.
2.6.3. Disgrafia
O termo disgrafia é a dificuldade parcial, porém, não a impossibilidade para aprendizagem da escrita de uma língua. Assim, de acordo com a divisão tradicional, a disgrafia se subdivide em: a ‘disgrafia específica’ ou propriamente dita, e ‘disgrafia motora’ . Na primeira delas não se estabelece uma relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e as frases. A isto se denomina simplesmente disgrafia. A segunda ocorre quando a motricidade está particularmente em jogo, mas o sistema simbólico não. A isto denomina-se discaligrafia, entendendo-a não somente como o resultado de uma alteração motora, mas também de fatores emocionais (restrição do eu, etc.), o que altera a forma da letra.
Os indicadores que se consideram para a disgrafia recebem os mesmos nomes que os indicadores de dislexia, apenas observa-se que na primeira estes ocorrem na escrita (inversão, substituição, translação, omissão, agregado, etc.) e, na segunda, na leitura.
Exemplos de alguns indicadores de Disgrafia10:
- Inversão de letras - ne x en; areonautas x aeronautas
- Inversão de sílabas - penvasa x pensava
- Inversão de números - 89 x 98; 123 x 213
- Substituição de letras - gogar x jogar; irnão x irmão
- Substituição de sílabas - ponta x pomba
- Substituição de palavras e substituição de números - menino x ninho; lindo x grande; 3225 x 325
- Casos especiais de agregado: - Por reiteração: quando se agrega uma mesma letra, sílaba, palavra ou número (passassada por passada).
- Por translação: pode ser prospectiva ou retrospectiva.
- Prospectiva: Ex: “toma tosopa” por “toma sopa”.
- Retrospectiva: Ex. “mea aproximei” por “me aproximei”.
- Omissão de Letras - tabém x também
- Omissão de sílabas - prinpal x principal
10 Alguns destes dados foram retirados da Internet: www.nib.unicamp.br -acessado em 04/12/2001
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- Omissão de palavras - por não voltar... x por favor, não voltar
- Omissão de números - 32 x 302
- Dissociação de palavra - ci ne x cine
- Contaminação de letras - fortese x fortes
- Contaminação de sílabas - sedeitou x se deitou
- Contaminação de palavras - haviaúma x havia uma
- Ignorância de uma grafia (dificuldade para evocar e representar uma grafia) - resíduo agráfico num sintoma disgráfico
O termo disgrafia motora (discaligrafia) consiste na dificuldade de escrever em forma legível. Os indicadores mais comuns da discaligrafia são: micrografia; macrografia; ambas combinadas; distorções ou deformações; dificuldades nos enlaces; traçados reforçados, filiformes, tremidos; inclinação inadequada; aglomerações, etc.
A criança consegue falar e ler e as dificuldades ocorrem na execução de padrões motores para escrever letras, números ou palavras. Pode ocorrer defeito motor ou apenas na integração (neste caso a criança vê a figura mas não sabe fazer os movimentos para escrever as letras). Geralmente estas crianças são hipotéticas, desequilibradas, disárticas (fala lenta). Os graus de comportamento são variáveis.
Os casos em que ocorre um distúrbio importante da integração visual espacial e motricidade representam disfunção no lobo parietal e frontal. Quando há dificuldade apenas na produção de uma letra proporcional e legível a disfunção ocorre predominantemente no lobo frontal ou no cerebelo. Alguns autores chamam este último quadro de discaligrafia ou disgrafia motora. Esta situação não é um desleixo ocasional, e sim uma deficiência constante. Não se obtém uma produção mais adequada repreendendo-se a criança.
Deve-se comparar a sua própria obra, para obter um parâmetro da sua melhor produção. Este deve ser o objetivo a ser alcançado e não a perfeição, que para esse
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aluno é inatingível. O professor deve trabalhar a conscientização do aluno para sua melhor performance e reforçá-lo positivamente sempre que a alcance.
2.6.4. Disortografia
A Disortografia muitas vezes acompanha a Dislexia, mas pode também vir sem ela. É a impossibilidade de visualizar a forma correta da escrita das palavras. A criança escreve seguindo os sons da fala e sua escrita, por vezes, torna-se incompreensível. Não adianta trabalhar por repetição, isto é, mesmo que escreva a palavra vinte vezes, continuará escrevendo-a erroneamente. É preciso trabalhar de outras formas, usando a lógica quando isso é possível, a conscientização da audição em outros casos, como por exemplo: em “s”e “ss”, “i” e “u” etc.
A disortografia pode ser observada na realização do ditado onde se apresentam trocas relacionadas à percepção auditiva. Por exemplo: F por V (faca/vaca).
Essa disfunção ocorre no lobo temporal. Na escrita espontânea (por redação, interpretação de textos lidos ou ouvidos) há também envolvimento das áreas visuais (lobo parietal e occipital).
2.6.5. Discalculia
Discalculia é a incapacidade de compreender o mecanismo do cálculo e a solução dos problemas. É um quadro bem mais raro e quase só acontece acompanhado de síndromes. O que ocorre com maior freqüência é uma estruturação inadequada do raciocínio matemático, em função de uma didática inadequada e excesso de conteúdos.
A criança de primeira série não tem condições de operar sem o concreto e precisa estruturar demoradamente a construção do número e o raciocínio de situações problema. Se isto não lhe é permitido e lhe são exigidos logo números grandes e situações problema abstratas, ela não é capaz de compreensão e usa a estratégia da mecanização, que lhe impede a aprendizagem verdadeira.
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A disfunção ocorre nos lobos parietais e occipitais.
2.6.6. Lesão Cerebral
A lesão Cerebral afeta a criança como um todo. Pode ser sensorial, isto é, auditivo, visual ou mental. É um sério rebaixamento da capacidade intelectual ou ainda emocional grave, como Autismo ou Psicose.
No obstáculo sensorial a criança freqüentemente pode ser trabalhada em classe regular, mas o professor precisa receber orientação paralela de como atuar.
Sendo deficiência mental leve, também poderá ser trabalhada em sala de aula regular, mas necessitará também de um acompanhamento paralelo.
Se for uma deficiência mental moderada, ou um problema emocional sério, a criança deverá ser encaminhada a uma classe especial ou, se necessário, a uma escola especial.
O obstáculo global é diferente do funcional, no sentido de que afeta a criança como um todo e principalmente no caso da deficiência mental, a criança apresentará dificuldade em todas as áreas.

BIBLIOTECA SOBRE DISLEXIOLOGIA

BIBLIOTECA VICENTE MARTINS
SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy (orgs). Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004.

BIBLIOTECA VICENTE MARTINS
STERNBERG, Robert J. e GRIGORENKO, Elena L. Crianças rotuladas: o que é necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 97-115.

BIBLIOTECA VICENTE MARTINS
MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In PINTO, Maria Alice Leite. Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003. pp. 74 a 86.

BIBLIOTECA VICENTE MARTINS
CONDEMARÍN, Mabel e BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. 3ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. pp. 21-139.

BIBLIOTECA VICENTE MARTINS
CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. Avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005. pp. 49-63.


BIBLIOTECA VICENTE MARTINS
COLOMER, Teresa e CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. pp. 59-88 e 120-169.

BIBLIOTECA VICENTE MARTINS
ESOPO: Fábulas completas. Tradução direta do grego, introdução e notas por Neide Cupertino de Castro Smolka. São Paulo: Moderma, 1994. pp.10-29

BIBLIOTECA VICENTE MARTINS
COLOMER, Teresa e CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. pp. 59-88 e 120-169.

COMO DESENVOLVER A COMPREENSÃO LEITORA - A PALESTRA

Palestra:
COMO DESENVOLVER A COMPREENSÃO LEITORA

Vicente Martins
Professor Assistente da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA, Letras)
Sobral, 30 de maio de 2006.

















PALESTRA: COMO DESENVOLVER A COMPREENSÃO LEITORA

De 29 de maio a 02 de junho de 2006
Campus da Betânia ― UVA






COMO DIZ ALFREDO BOSI ,
É ÚTIL COMEÇAR UMA BATE-PAPO PELA ORIGEM DAS PALAVRAS

1 – Leitura: lat.medv. lectura, der. do rad. do supn. do v. legère 'reunir; enrolar; escolher; espiar; ler para si, ler em voz alta'; ver leg-; f.hist. 1382 lejtura, sXIV leitura, sXIV leytura, sXV lectura. Numa perspectiva lingüística, leitura é de decifrar signos gráficos que traduzem a linguagem oral. É a arte de ler. Ou ainda:ato de ler em voz alta; ação de tomar conhecimento do conteúdo de um texto escrito, para se distrair ou se informar; o hábito, o gosto de ler; o que se lê; material a ser lido; texto, livro; maneira de compreender, de interpretar um texto, uma mensagem, um acontecimento
2 – Ler: lat.cl. lègo,is,légi,lectum,legère 'recolher, apanhar; enrolar, tirar; escolher, captar com os olhos; ler em voz alta'; a solução semântica do cl. ao vulg., em que prevalece apenas a noção de 'ler' (eventualmente em voz alta, pelo menos de início), postula certa intensificação do fato social, muito restrito, nos primórdios; cf. esp. leer, it. lèggere, fr. lire; ver le- e leg- e as remissivas aí citadas; f.hist. 1258-1261 leer, sXIII liia, sXIII leer, sXIV leendo, sXIV lyi, sXV le, sXV leese, sXV lia. Numa perspectiva lingüística, ler é percorrer com a vista (texto, sintagma, palavra), interpretando-o por uma relação estabelecida entre as seqüências dos sinais gráficos escritos (alfabéticos, ideográficos) e os sinais lingüísticos próprios de uma língua natural (fonemas, palavras, indicações gramaticais.

3 – Compreender: lat. comprehendo(compraehendo),is, di,sum, ère; ver prend-; f.hist. sXIII conprender, sXIV compreender, sXV conplender, cõpreheder; antepositivo, do lat. praehendo, prehendo ou prendo,is,di,sum,ère 'tomar, agarrar; segurar, prender; apanhar em flagrante, surpreender; atingir, chegar a; apreender, compreender'; antigo, clássico, usual; representado nas línguas român., nas quais substituiu capìo (ver 1cap-) no sentido de 'tomar': romn. prinde, it.logd. prendere, engad. prender, friul. préndi, fr. prendre, provç. penre, cat. pendre, esp.port. prender; praehendo é composto de *prai, prae + *hendo, não atestado de forma isolada, mas cuja raiz figura em praeda e talvez em hedera; a cognação lat. inclui: pre(he)nsìo,ónis (raro e técnico) 'direito de prender alguém' (que assiste a alguns magistrados), donde o sentido concreto de 'prisão' em romance; Numa perspectiva pedagógica, compreender é apreender (algo) intelectualmente, utilizando a capacidade de compreensão, de entendimento; perceber, atinar

4 – Compreensão: lat. comprehensìo,ónis, rad. de comprehensum, supn. de comprehendère; ver prend-; f.hist. sXV cõprehensom. Numa perspectiva psicolingüística, compreensão leitora é faculdade mental por meio da qual o significado é apreendido antes (predição), durante(inferência) e depois da leitura (crítica).

O QUE MARCOLA, O NÚMERO 1 DO PCC, TEM A VER COM O MUNDO DA LEITURA?


MARCOLA, UM APRECIADOR DE DANTE ALIGHIERI
“ O número 1 do PCC é, sem dúvida, um bandido esperto. Mas está longe de corresponder às descrições em que aparece como uma espécie do gênio do crime , leitor de
3 000 livros e apreciador de Dante Alighieri (a chance de um livro do poeta italiano ter ido parar nas mãos de Marcola não é pequena, mas a possibilidade de ele não ter entendido o que leu é certamente maior)”

(Revista Veja, Edição 1957,- Ano 39 – nº 20, 24 de maio de 2006)
O PROCESSO DE LEITURA



Operação

Consiste em
Sua aprendizagem se consegue através de
Decodificação

1. Reconhecer signos gráficos
Conhecimento do alfabeto

2. Traduzir signos gráficos para a linguagem oral ou para outro sistema de signos
Leitura oral ou transcrição de um texto
Compreensão
Captação do sentido ou conteúdo das mensagens escritas
Domínio progressivo de textos escritos cada vez mais complexos





FATORES DA COMPREENSÃO LEITORA




1. FATORES DE COMPREENSÃO LEITORA DERIVADOS DO EMISSOR (ESCRITOR)
· Conhecimento dos códigos manejados pelo autor
· Conhecimento dos esquemas cognitivos do autor
· Conhecimento do patrimônio do autor
· Conhecimento das circunstâncias da escrita


2. FATORES DA COMPREENSÃO LEITORA DERIVADOS DO TEXTO

· Fatores físicos de um texto que influem na sua legibilidade
· Fatores lingüísticos de um texto que influem na compreensão leitora
· Fatores da lingüística oracional (microestrutura textual)
· Elementos da estrutura textual
- Elementos microestruturais
- Elementos macroestruturais: o intertexto
- Elementos supra-estruturais: o supratexto
· Fatores da compreensão leitora derivados do conteúdo dos textos








3. FATORES DA COMPREENSÃO PREVENIENTES DO LEITOR

· Os códigos do leitor
· Os esquemas cognitivos do leitor
· O patrimônio cultural do leitor
· As circunstâncias da leitura

COMO DESENVOLVER A COMPREENSÃO LEITORA DAS CRIANÇAS COM DISLEXIA

Prefeitura do Sinop(MT)
Secretaria Municipal de Educação e Cultura
Serviço de Educação Especial


COMO DESENVOLVER A COMPREENSÃO LEITORA DAS CRIANÇAS COM DISLEXIA[i]
(Seleção de textos)


SINOP – 2007

I – Como desenvolver a consciência fonológica em leitura

Soneto de Fidelidade

De tudo, ao meu amor serei atento
Antes e com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento.

Quero vivê-lo em cada vão momento
E em seu louvor hei de espalhar meu canto
E rir meu riso e derramar meu pranto
Ao seu pesar ou seu contentamento.

E assim, quando mais tarde me procure
Quem sabe a morte, angústia de quem vive
Quem sabe a solidão, fim de quem ama.

Eu possa me dizer do amor (que tive):
Que não seja imortal posto que é chama
Mas que seja infinito enquanto dure.

(Vinícius de Moraes)

II – Como localizar informações explícitas em um texto

Leia o trecho.

Era uma vez, no mês de janeiro, muitos índios. E ativos: caçavam, pescavam, guerreavam. Mas nas tabas não faziam coisa alguma: deitavam-se nas redes e dormiam roncando. E a comida? Só as mulheres cuidavam do preparo dela para terem todos o que comer.
Uma vez elas notaram que faltava milho no cesto para moer. Que fizeram as valentes mulheres? O seguinte: sem medo, enfurnavam-se nas matas, sob um gostoso sol amarelo. As árvores rebrilhavam verdes e embaixo delas havia sombra e água fresca. Quando saíam de debaixo das copas encontravam o calor, bebiam no reino das águas buliçosas. Mas sempre procurando milho porque a fome era daquelas que as faziam comer folhas de árvores. Mas só encontravam espigazinhas murchas e sem graça. (Clarice Lispector)

De acordo com o texto, quem encontrava as espigazinhas murchas e sem graça eram
(A) os índios
(B) as mulheres
(C) os animais
(D) os garotos

III – Como inferir o sentido de uma palavra ou expressão

Leia o texto.

O sapo

Era uma vez um lindo príncipe por quem todas as moças se apaixonavam. Por ele também se apaixonou a bruxa horrenda que o pediu em casamento. O príncipe nem ligou e a bruxa ficou muito brava. “Se não vai casar comigo não vai se casar com ninguém mais!” Olhou fundo nos olhos dele e disse: “Você vai virar um sapo!” Ao ouvir esta palavra o príncipe sentiu estremeção. Teve medo. Acreditou. E ele virou aquilo que a palavra feitiço tinha dito. Sapo.Virou um sapo.

ALVES, Rubem. A alegria de ensinar.Ars Poética, 1994.

Na frase “O príncipe nem ligou e a bruxa ficou muito brava”, a palavra brava significa

(A) apaixonada
(B) calma
(C) furiosa
(D) horrenda


IV- Como inferir uma informação implícita em um texto

Porquinho-da-índia

Quando eu tinha seis anos
Ganhei um porquinho-da-índia.
Que dor de coração me dava
Porque o bichinho só queria estar debaixo do fogão!
Levava ele pra sala
Pra os lugares mais bonitos mais limpinhos
Ele não gostava:
Queria era estar debaixo do fogão.
Não fazia caso nenhum das minhas ternurinhas...
- O meu porquinho-da-índia foi a minha primeira namorada.

BANDEIRA, Manuel. Estrela da vida inteira.
Rio de Janeiro, José Olympio, 1996.

Na frase “Não fazia caso nenhum das minhas ternurinhas”, o menino quer dizer que o porquinho
(A) não gostava dele.
(B) só queria ficar na sala.
(C) não ligava para as delicadezas dele.
(D) gostava de lugares bonitos e limpinhos.


V- Como identificar o tema de um texto

Os rios precisam de um banho

A população das cidades esquece a importância dos rios e os
utilizavam como cestas de lixo. O resultado muita gente já deve conhecer : enchentes!
Com tanto entulho, os canais de drenagem – isto é, o caminho que as águas percorrem morro abaixo, acabam ficando entupidos e causando inundação em dias de chuvas fortes. Para evitar as enchentes – que, além da destruição, trazem doenças -, a solução é não jogar lixo nos rios. O lugar das coisas que não queremos mais, sejam chinelos, garrafas ou até eletrodomésticos, é lata de lixo!

TORRES, João Paulo Machado. Os rios precsam de um banho. Ciência Hoje das Crianças,Rio de Janeiro: n 98,p. 21, dez 1999.(fragmento)
O texto trata:
(A) da poluição dos rios.
(B) da poluição das indústrias.
(C) da reciclagem do lixo
(D) do desperdício de água

VI- Como identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

Saudade

Filisbino Matoso andava que era uma tristeza só. Não queria
nada com a vida nem aceitava consolo de ninguém.
Quem passasse lá pelas bandas do Sítio da Purunga Sonora ia
ouvir os lamentos do moço.
- Ai! Como sofro! Sem minha querida Florisbelta não posso
viver. De que me vale este lindo sítio com lago, se estou nadando em lágrimas
Todos que moravam no Purunga Sonora e nos arredores sabiam da história da Florisbelta. Era o grande amor de Filisbino Matoso. A choradeira havia começado com o raiar do sol, quando a tal Florisbelta, sem avisar ninguém, resolvera tomar o caminho da cidade.

SALLOUTI, Elza Césari. O bilhete que o vento levou. São Paulo: Salesiana Dom Bosco,1991.

A finalidade do texto é

(A) ensinar uma receita.
(B) ensinar um jogo.
(C) contar uma piada.
(D) Contar uma história


VII- Como estabelecer relações entre as partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

Leia o trecho

“Por ter uma visão apurada o cão consegue, mesmo que a certa distância, perceber alterações nos movimentos de uma pessoa amedrontada. O animal descende do lobo e dele herdou o instinto de caça. Se alguém passa a andar furtivamente com uma postura submissa, ele identifica logo uma presa fácil.”

A palavra grifada no texto refere-se

(A) a alguém.
(B) ao cão.
(C) ao instinto.
(D) ao lobo.

VIII - Como identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

O leão apaixonado

Certa vez um leão se apaixonou pela filha de um lenhador e foi pedir
a mão dela em casamento.O lenhador não ficou muito animado com a idéia de ver a filha com um marido perigoso daqueles e disse ao leão que era muita honra, mas muito obrigado, não queria.
O leão se irritou; sentindo o perigo, o homem foi esperto e fingiu que concordava:
- É uma honra, meu senhor. Mas que dentões o senhor tem! Que garras compridas!
Qualquer moça ia ficar com medo. Se o senhor quer casar com minha filha, vai ter de arrancar os dentes e cortar as garras.
O leão apaixonado foi correndo fazer o que o outro tinha mandado; depois voltou à casa do pai da moça e repetiu seu pedido de casamento. Mas o lenhador, que já não sentia medo daquele leão manso e desarmado, pegou um, pau e tocou o leão para fora de sua casa.

Fábulas de Esopo. Compilação de Russel Ash e Bernard Higton, tradução de Heloísa Jahn.
São Paulo: Companhia das Letrinhas,1994.p.20.

O problema, na história, é resolvido quando

(A) o leão se apaixonou pela filha do lenhador.
(B) o lenhador concordou com o pedido de casamento do leão.
(C) a moça ficou com medo do futuro marido.
(D) o leão arrancou os dentes e cortou as garras.


IX - Como estabelecer relação causa/conseqüência entre partes e elementos do texto.
Os lobos e os cordeiros

Alguns lobos queriam surpreender um rebanho de cordeiros. Como não podiam pega-los, porque havia cães tomando conta deles, viram que seria preciso usar uma artimanha para fazer isso. E, tendo enviado representantes deles aos cordeiros, diziam que os cães eram os culpados de sua inimizade e que, se eles lhes entregassem os cães, haveria paz entre os lobos e os cordeiros. Os cordeiros, sem imaginar o que lhes iria acontecer, entregaram os cães aos lobos,que, desse modo, facilmente acabaram com o rebanho, que ficara sem guarda.

Esopo: fábulas completas / tradução direta do grego, introdução e notas por Neide Cupertino de Castro Smolka. São Paulo : Moderna, 1994. p.124.

Os lobos não conseguiam apanhar os cordeiros porque eles

(A) viviam muito longe.
(B) eram guardados por cães.
(C) não sabiam o que ia acontecer.
(D) não tinham representantes.


X - Como identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

Texto 1

Texto do caipira

O caipira andava ao longo da estrada seguido de dez cavalos. Nisso, veio um automóvel e o motorista gritou para o caipira:
- Você tem dez. Mas eu tenho duzentos e cinqüenta cavalos! – E – vruuum! – saiu em disparada!
O caipira continuou seu passo. E lá na frente estava o carro virado dentro do rio, ao lado da ponte.
Aí, o caipira falou pro motorista:
- Oi, cumpadre! Dando água pra tropa, é?

Trecho retirado do livro “As últimas anedotinhas do bichinho de maçã”, de Ziraldo.

Que palavra do texto indica o modo de falar de uma pessoa que mora no meio rural?

(A) Cumpadre
(B) Disparada
(C) Passo.
(D) Tropa.

Texto 2

O saber da Vovó

Na noite chuvosa, Dona Carmelita se preocupava com Maurinho: febre alta, diarréia, boca seca, suores frios. O médico estava longe daquele sertão e remédios não havia em casa.
O que fazer? – pensou Dona Carmelita.
Logo ela se lembrou de como sua avó fazia quando ela era criança. Preparava um remedinho fácil: água, açúcar, sal, limão e amido de milho misturadinhos, e oferecia-lhes em bons goles. E assim foi feito...
Amanheceu. Maurinho dormia tranqüilo e Dona Carmelita preparava, no fogão-a-lenha, um bom mingau de fubá e dizia:
- Esse é forte e dá sustança!

Qual das frases abaixo apresenta o registro de linguagem informal?

(A) “Dona Carmelita se preocupava com Maurinho”
(B) “Esse é forte e dá sustança.”
(C) “Maurinho dormia tranqüilo.”
(D) “O que fazer? – pensou Dona Carmelita.”





[i] MARTINS, Vicente. Curso de Capacitação em Dislexia. Sinop(MT), SECS/Serviço Social de Educação Especial, 2007. O Curso foi ministrado no período de 26 de fevereiro a 02 de março de 2007, em Sinop(MT). Os textos desta pequena antologia foram extraídos SAEB 2001 – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB. Relatório SAEB 2001 – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/INEP, 2002.