Prefeitura do Sinop(MT)
Secretaria Municipal de Educação e Cultura
Serviço de Educação Especial
CURSO DE CAPACITAÇÃO EM DISLEXIA[1]
Professor: MS Vicente Martins (Universidade Estadual Vale do Acaraú)- E-mail: vicente.martins@uol.com.br
Período: 26 de fevereiro a 02 de março de 2007
Casos
Diagnóstico
Prevenção
Intervenção
v Bom dia Vicente! Desculpe por invadir seu espaço, é que fazendo uma de minhas pesquisas consegui o seu e-mail e o que li veio de encontro com um probleminha que surgiu com um aluno essa semana, o qual me deixou muito preocupada. Vou tentar explicar pra pedir sua ajuda: sou professora particular, e dentre meus alunos tenho um com dislexia, o qual pra mim esse transtorno era desconhecido, mas depois que “João”, vamos assim ajuda-lo, passou por uns exames na Associação Brasileira de Dislexia, e foi constatado, passei a estudar sobre esse assunto e apesar de muito pouco tenho ajudado “João”, que por ele mesmo tem conseguido boas notas na escola, ele hoje faz a 1ª série do ensino médio. Mas o que realmente me deixou muito ansiosa e preocupada, foi o fato de uma professora de onde “João” estuda me dizer que nos registros na escola, este aluno consta como sendo DM, que pra mim seria “dislexia moderada”, ela afirma que é “deficiência mental”, o que não vejo semelhança, mesmo porque dentre do que tenho lido, uma criança com dislexia, não necessariamente, possua deficiência mental, auditiva,etc. Haveria possibilidade desse adolescente possuir os dois transtornos ? Eu já estou com ele há 3 anos e nunca ter percebido isso? Mesmo porque minha formação não seja ligada a essa área, mas tenho lido muito e tudo isso, creio eu, tem ajudado.
v Li textos seus textos falando sobre dislexia, e no meio deles falava sobre disortografia. Acho que meu filho, tem esse distúrbio, pois ele tem 10 anos, faz a quarta série e tem dificuldade para escrever corretamente, trocando letras. Ele lê corretamente e não tem dificuldade para interpretação de textos, tanto que não tem dificuldade em outras matérias. Ele se sai muito bem em matemática, mas o problema também é que a auto estima dele é muito baixa, e inclusive ainda faz xixi na cama. O que fiquei na dúvida, foi o seguinte: o que tem haver a disortografia com a dislexia? É um tipo de dislexia? E qual a causa da disortografia? Pode ser hereditário? E o que devo fazer? O meu filho de 6 anos está sendo alfabetizado agora e está tendo a mesma dificuldade. O meu marido teve também problemas para escrever, troca de letras. Já procurei fonoaudiólogo, psicólogo e não resolveu. Agora ele está fazendo análise, e a psicóloga disse que o problema deverá ser de fundo emocional, mas lendo a sua reportagem fiquei na dúvida. Por favor, me mande uma orientação.
v Meu nome é Carla. Eu descobri que tenho dislexia dia: 08/04/2003 pois parei de estudar na 6ª série porque nenhuma escola conhece que existe dislexia. Porém, meus pais correram muito pois quando meus pais descobriram que sou disléxica meus pais ficaram de boca aberta porque não conhecia o que era, gostaria muito que pudesse me ajudar em alguma forma,pois queria voltar a estudar terminar os meus estudos posso ir até a onde o senhor mora pra terminar meus estudos quando voltei a estudar meus pais foram no colégio falaram com o diretor mas nada fizeram, minha mãe falou que era pra eu sair da escola porque pra mim nada resolveu pra mim, preferi sair mesmo da escola porque não estava aprendendo nada mas eu sou feliz mas quero estudar de novo fazer faculdade ter minha vida mas ninguém ajuda ninguém, a minha esperança está nas mãos do senhor o que puder fazer pra mim já estarei grata que Deus ilumine seus caminhos da sua família se me ajudar em alguma coisa mas tentarei fazer o diagnóstico pra ir até a cidade da onde você mora pois moro com meus pais também tenho 30 anos nunca trabalhei na vida dependo dos meus pais mas agradeço a Deus por tudo que tenho se poder me ajudar agradeço muito mais uma vez muito obrigada por tudo que Deus ilumine sua família gostaria muito de ter sua amizade e pra sempre meu abraço sua amiga pra sempre abraço sua amiga Patty.
v Meu nome é Maria, curso Faculdade de Terapia Ocupacional (último ano) e tenho uma paciente de 27 anos que apresenta algumas dificuldades na escrita e na fala. Em uma das atividades que realizei com ela, a mesma apresentou-se nervosa ao ler, trocando algumas letras. Ao pedir para que ela falasse qual o número que estava no dado,a mesma teve dificuldades; tendo dificuldades também em distinguir letras aleatórias, trocando principalmente as letras F e V. A paciente relata ser muito agressiva querendo bater nas pessoas e não gosta de “conviver” com elas. Sente ódio de todos. Gostaria de saber como faço para verificar se ela pode ter Dislexia?
v Meu nome é Mariella, tenho uma irmã de 11 anos com problemas escolares. Ela já reprovou, uma vez na pré-escola e outra na 3ª série, mas a escola vendo que seria prejudicial para ela estudar com colegas tão mais novos a passou.
v Prezado senhor, sou uma pessoa muito interessada neste problema, não que eu tenha mais é que tenho uma vizinha que tem uma filha de 8 anos cuja a capacidade de aprendizagem é zero, depois de freqüentar uma escola pública por quase três anos, a diretora e o corpo docente da mesma dispensou a menina da escola alegando que a mesma precisa de uma escola especial , esse diagnóstico de dislexia foi feito por mim mesma, porem eu não sou educadora, mais baseado no problema a mim relatado de sua dificuldade para aprender eu conclui que ela pode ser portadora de dislexia uma vez que a mesma tem comportamento agressivo por se sentir rejeitada.. Moro em Uberlândia (MG), não conheço aqui nem uma escola especializada nesses casos. Será que tem? Como saber se o caso da garota é mesmo de dislexia? Contando com sua mão amiga para me ajudar desde já agradeço.
v Professor Vicente, tenho uma sobrinha que mora em São Carlos, SP que tem tremenda dificuldade em ler e escrever. Sugeri à minha irmã que procurasse um especialista para diagnosticar se minha sobrinha tem dislexia. Estava pesquisando na internet sobre centros de diagnósticos ou orientação que possam diagnosticar dislexia e deficiência de aprendizado. Durante a minha pesquisa eu encontrei o seu artigo. Gostaria de saber se o senhor pode indicar algum centro especializado ou especialista em São Paulo que possa fazer uma avaliação. Antecipadamente grata.
v Sr. Professor Vicente Martins, tenho notado que meu filho Leonardo de 9 anos, atualmente cursando a 3ª série apresenta dificuldade de leitura e tende a trocar letras como “ b e d ” e se confunde com o som de sílabas como “ se e es ”, o que, segundo seu artigo, enquadra-se em um caso de dislexia pedagógica. O processo de alfabetização do Leonardo foi deficiente pois ele não chegou a cursar o pré-primário, passou do 2º período pré-escolar diretamente para a 1ª série do ensino fundamental. Embora ele não tenha dificuldade de compreensão e entendimento, apresenta uma leitura difícil e lenta, muitas vezes se perde durante a leitura de uma frase , como se apresentasse uma distração na hora de ler. Gostaria de uma orientação de como minha família deve proceder para examina-lo. A quem devo recorrer? Pois resido em Unaí – MG (próxima de Brasília) e não conheço nenhum profissional na minha cidade que trabalhe com dislexia. Atenciosamente.
v Boa noite, Prof. Vicente. Sou aluna do curso de Psicopedagogia, estou fazendo estágio, e tenho uma grande dúvida, este é meu primeiro paciente, fiz o diagnóstico informal da dislexia, e por estas informações ele não tem dislexia. O aluno que estou atendendo, foi encaminhado com diagnóstico de dislexia, ele tem 12 anos, está na sexta série do fundamental, não tem notas boas, é uma criança meiga, de bom comportamento, tem boa leitura,boa interpretação de texto, escreve com poucos erros, boa concentração, dificuldade com a matemática mais sabe a tabuada, gosta de desenho, não gosta de pintar, não gosta de leitura e nem de escrever textos. Quero saber se existe meio de descobrir se realmente é dislexia, qual o caminho que devo seguir. Muito obrigada.
v Bom dia, Professor. Tenho uma filha de 8anos e meio diagnosticada com dislexia, além de ter disgrafia e disortografia. A Fono disse que a dislexia dela é bem leve. Ela lê razoavelmente bem, apesar de soletrar muitas vezes, principalmente as palavras pouco freqüentes, mas eu acredito que a disgrafia e a disortografia nela sejam um pouco mais severas do que a dificuldade de leitura propriamente dita. Ela não consegue escrever uma frase sem cometer vários erros, em palavras que já escreveu várias vezes (sempre escreve valar ao invés de falar, xegou ao invés de chegou, soldade ao invés de saudade, entre outras coisas) e a aparência gráfica de sua letra é muito fraca, parece de criança ensaiando as primeiras letras. No entanto ela gosta muito de escrever, tem um diário, escreve historinhas, só que é uma luta conseguirmos decifrar o que ela quis dizer.
v Tenho um filho de 11 anos, que tem estas características, porém com alguns particulares, ele é extremamente popular, o telefone em casa toca o tempo todo, é hábil em motricidade, destaca-se em tudo que faz, principalmente no esporte, porém tem as características descritas, quando o assunto é leitura ou estudo. Ele tem mais três irmãos um de 20 anos, cursa arquitetura um dos melhores da classe, uma irmã gêmea, que esta na mesma classe e tem a mesma atenção nossa, e tira só 9 e 10 nas matérias, se interessa por filmes, lê as legendas etc, e uma irmã de 9 anos que tem também dificuldades em ler e se concentrar, mas num grau muito menor. A questão qualidade da escrita e a falta de concentração do Pedro, este é o seu nome, nos salta os olhos, e ele só tira notas 1,2,4, assim por diante, ele está na 5ª série, ainda não perdeu nenhum ano,ele está sendo acompanhado pela fonoaudióloga da escola,mas os resultados não vêm. Também coloquei-o em uma professora particular para tentar auxilia-lo nos estudos, e ela diz que ele é muito inteligente, tem um excelente raciocínio lógico, faz todos os exercícios de matemática com acertiva. Sei que a distância é difícil ajudar, mas a seu ver o que devemos fazer??
v Olá professor Vicente!Li seu artigo "O papel dos pais na formação leitora dos filhos" e gostei bastante.Estou no 1º ano do curso de pedagogia e comecei a dar aulas particulares para o ensino fundamental de 1ª à 4ª séries. Tenho uma aluna que está na 3ª série e além de ter algumas dificuldades na leitura e na escrita, também apresenta um déficit fonológico. Ela não consegue emitir o som da letra g, troca pelo che. E também troca o d pelo t.Gostaria de saber se você poderia me orientar sobre o que fazer para ajudá-la. A mãe já consultou fonoaudiólogos e parece que nada adiantou. Desculpe por incomodá-lo, mas gostei da maneira como abordou o problema e espero poder contar com sua orientação.Um abraço Mônica Barreto Sterza Nicoletta.
v Oi Vicente Desta vez escrevo-lhe por uma questão de trabalho...Tenho uma criança de 6 anos e 7 meses que recentemente me tem apresentado algumas alterações na escrita e na leitura.Note.se que ela está connoco desde Janeiro e nessa altura não apresentava estas dificuldades.É uma criança que chegou a nós com uma linguagem e vocabulário muito pobre, linguagem frequentemente à bebé... Tem evoluido muito desde Janeiro, mas nas últimos 15 dias apresenta estas alterações que lhe vou falar.
v ESCRITA DITADO:ESCREVE: - viva (orginal é VIVE) - ilustar (original é ILUSTRA) - la (original é AL) - Vide (original é VIDA) - Peixa (original é PEIXE) - Do (original é DA)CÓPIA:ESCREVE: - do (original é DA) - dios (original é DIAS) - Rodos (original é RODAS) - no (original é NA) - batatas (original é BATATES) - Xilofona (original é XILOFONE) LEITURALÊ: - pe (original é ME) - Xavire (original é XAVIER) - Me (original é EM) - Da (original é DE) - Casedo (original é CASADO) - Duna (original é DONA) - Mes (original é MESA) - Es (original é AS) - Tam (original é TEM)
v Não tem dificuldades a matemática, sendo um aluno excelente nessas matérias.Sei que com a idade e escolaridade não pode ser considerada dislexia... mas poderei considerar que tem caractristicas dislexias..? Ainda não foi observado por uma Terapeuta da Fala... preocupa-me é o facto de cada vez mais estas trocas estarem enraizadas...Assim à primeira vista Vicente o que lhe pareçe?Beijinhos Grandes Sara Oliveira Portugal
v oi muito prazer meu nome é Édna tenho 26 anos moro em Blumenau SC, faço faculdade de pedagogia na FURB, pelos sintomas descritos creio que eu possa ser dislexa e meu filho que tem 7anos, o mesmo não memoriza o alfabeto, faz troca de algumas silabas, peço que me responda o que posso fazer ?
v Preciso saber qual é o tratamento certo para uma criança de doze anos que só agora conseguiram detctar que ele tem disléxia, após 2 anos de tratamento errado tomando remédio para hiperativo(Ritalina), o que devo fazer.
v Caro Dr.Acredito que se vai surpreender com este email e quanto mais vindo de muito distante - Angola- Luanda. Eu sou anabela de Fátima , tenho 39 anos e uma filha de 16 anos.O que me leva a lhe escrever foi ter lido o seu artigo sobre deslexia.A quando do nascimento da minha filha tive um parto mto complicado que posteruormente levou a ciseriana, A criança nasceu ja fora do tempo, ficou 20 dias hospitalizada e em coma. Com o seu crescimento fui-me apercebendo de alguns disturbios causados, todas estas figerenças eram com base na filha de uma vizinha minha que nasceu na mesma altura, o falar, o andar, o compreender era tdo mais lento. Recorri a um pediatra que em informou que a criança tinha peroblemas de atrasos mental e que nunca seria uma criança normal, visto que até era epiletica. (a minha filha dr fazia crises que levavam quase que meia hora a passar) . Sem condições medicas no meu pais e com dificuldades financeirasa de me deslocar para o exterior resolvi a partir daqui de angola fazer alguma coisa. Frequentei cursos de primeiro socorro por causa das crises, fiz fisioterapia porque os momentos eram lentos e sem acção, e falar nada.. Para lhe informar Dr que a Indira compreende tudo, o que se lhe diz.Depois de muito batalhar consegui embarcar para Africa do sul onde fiz variados exames, varias consultas, de neurologia, a fisioterapia, a otorino, electrocefalogramas e por ai onde infelizmente os resultados nao foram agradaveis. Lesão Cerebral de um parto mal feito e de uma irresponsabilidade da equipa médica. Devido a falta de condições em Angola a indira ficou na Africa do sul a frequentar um Centro de apoio a crianças dificientes, onde aprendeu a falar algumas coisas, tornou-se auto independente e cuida de si, aprendeu a conhecer o computador até um limite a dizer o aeiou e por diante. Como mãe solteira e sem capacidade de continuar a manter a minha filha pela africa do Sul fui a todo custo obrigada a te-la ao meu lado, onde sabia de antenão que nenhuma condição eu tinha para ela. Os cavalos, os computadores, os medicos, as massagens por ai. Dr a minha menina tem 16 anos e muito sinceramente nao sei como proceder daqui para frente. eu noto que ela tem uma vontade de aprender a ler e aqui não existe ninguem que a ensine, tem vontade de ter um computador com o material que ela tinha na Africa do sul e aqui é impossivel, se aparece são carissimos, ja recorri a meio mundo, a medicos, a dito especialistas e nao tenho consiguido nada. Estou desesperada. Um palavra, um conselho o que poderei fazer? Ajude-me por favor.. Quero comprar o computador, tenho estado ajuntar dinheiro para o efeito, mas ca em angola nao existe, terei que mandar vir ou de portugal ou do brasil como dr?Muito Obrigada Anabela de fátima
v Professor Vicente há muito tempo que veio lendo seu SITE, ele me foi de grande valia porque me ajudou a compreender melhor o a dificuldade de leitura que meu filho teve na escola. Ninguém sabia como ajudá-lo, nós da família decidimos fazer algo e Criamos o projeto família Lima de incentivo à leitura e contação de histórias em abril de 1996, para ajudar o nosso filho de 08 anos de idade. Depois de ter passado pela pré-escola, série e 2ª série, nessa última ele repetiu por não ter conseguido aprender a ler, por causa da sua “dificuldade específica de linguagem” causada por TDAH - déficit de atenção e hiperatividade, no 1º encontro de pais e filhos, na sede campestre do SINJUTRA-Sindicato dos Servidores da Justiça do Trabalho do Estado do Paraná. O seu TDAH foi diagnosticado pelo médico neurologista em 1998, ele estava fazendo a 3ª série do Ensino Fundamental,Antes de saber que ele era portador do TDAH, a pedagoga da escola o enviou para a sala de ensino especial, ele foi considerado doente mental, isso deu um sururu medonho porque me confrontei com a pedagoga. Arranquei meu filho na marra dessa sala e o enviei de volta para sala onde ele estava estudando, junto com as crianças normais...
v Depois de intensa luta e pesquisa eu mesma descobri que ele não tinha a cosciência fonológica bem desenvolvida, o método utilizado no inicio da sua alfabetização foi o global, só depois que mudou para o método fônico foi que ele melhorou, foi aí que o projeto de incentivo à leitura funcionou, trabalhamos com muitas parlendas, histórias infantis, cantigas de roda, hoje o seu problema com a leitura está perfeitamente resolvido, porém, o seu emocional continua um pouco abalado, mas nada que preocupe em demasia, por isto fiz um documentário sobre o assunto, ele está pronto, mas sinto que falta esclarecer melhor essa questão da consciência fonológica. Por causa dos maus tratos que ele recebeu por parte dessa pedagoga houve um abalo emocional importante na vida dele,
v É nesse ponto que gostaria que o senhor me desse uma mãozinha me autorizando colocar as explicações que o senhor escreveu no seu site, especifico sobre consciência fonológica, ou que escrevesse um um artigo para compor o nosso documentário que é muito sério.
v O nosso projeto ficou famoso aqui em Curitiba. O meu nome é Elizia, dois filhos, Olavo, 19 anos que passou por esse problema com a leitura, Selma de17 anos, que vai muito bem na escola, é uma ótima aluna e o meu enteado de 26 anos que é autista, esse aprendeu a ler com 06 anos de idade.Trabalhei muitos anos no Tribunal Regional do Trabalho em Curitiba, hoje, sou aposentada e passo os meus dias lendo e tentando compreender cada vez mais as dificuldades de leitura para ajudar os pais que estão sofrendo com seus filhos. Também oriento os educadores escolares que se interessam pelo assunto.um abraço e obrigada
v Caro Professor Vicente Martins.Moro em Florianópolis e tenho uma filha de 8 anos que está na segunda série mas que até o momento não consegue ler. Ela só começou a falar, de uma forma que outras pessoas pudessem entender, depois dos 4 anos. Até o momento ela não consegue pronunciar o /r/ e tem dificuldades para pronunciar palavras com mais de três sílabas. Minha filha freqüenta a educação infantil desde os dois anos e meio, tem um irmão de 12 anos que não apresentou essas dificuldades, sempre teve acesso a um ambiente que privilegiou a leitura. Também desde os 3 anos ela tem atendimento fonoaudiológico e psicopedagógico. Não tem problemas auditivos, neurológicos ou visuais. Na escola que freqüenta, embora ela não tenha atingido os objetivos da primeira série, optou-se para que ela fosse para a segunda série porque se verificou que houve avanço noaprendizado dela e pela questão afetiva, o relacionamento com a turma.Num exame realizado por fonoaudiólogos, disseram queela tinha problemas no processamento auditivo central. Estou muito angustiada o que me leva a buscar ajuda e escrever, e peço desculpas por estar ocupando seu tempo.Tenho um pouco de medo de rótulos, principalmente aqueles que estão na moda e atribuem toda dificuldadede aprendizagem ao fato da criança ser DDA, como estão sugerindo e empurrando Ritalina. Acredito que não seja dificuldade de aprendizagem, mas uma nova forma de aprender, mas eu, como mãe, não consigo enxergar como ajudá-la e as escolas, pelo visto, também não. Gostaria que o senhor sugerisse bibliografias, estratégias para aprendizagem, ou que profissional procuraria. Alguém me sugeriu que procurasse o grupo da professorar Scliar Cabral, aqui da UFSC. Obrigada,professor, por sua atenção Liliane Stelzenberger de Araújo.
v Fui chamada na escola de meu filho porque ele tem problemas com a escrita, faz trocas de letras como v/f, d/t, ele tem 9 anos está na terceira serie, pediram para que o leve para fazer uma avaliação com uma fono, queria saber se este caminho que devo seguir, ou o que devo fazer grata Cristiane londrina/PR
v Bom dia!!Professor, sou estudante do curso de letras e a pouco venho passando por transtornos antes não percebido o que tem me causado um certo fracasso na faculdade.Tenho um filho de 9 anos extremamente inteligente e que desde a pré escola demonstra um nível de inteligência surpreedente, por outro lado não faz lição, não copi, e apesar disso só tem boas notas, verbalmente ele é excelente mas na parte da grafia não consegue acompanhar a classe, ano passado concordei com a reprovação dele na 2º série como forma de punição, pois achava ele preguiçoso. A situação vem se agravando pois ele está ficando agressivo com os colegas da escola, se acha burro, mas tem conhecimento de todo conteúdo dado em sala de aula. Quanto a sua inteligência não há o que questionar. Gosta de lêr, mas somente livros com pouco conteúdo pois fala que se atrapalha com muitas palavras. Na escola ele tem até tentado copiar as lições, mas se tira o olhar do caderno não consegue retornar de onde parou e desiste. Estou cursando o 6º ciclo do curso de letras e como meu filho imagino ter muitas crianças, jovens e adultos com as mesmas dificuldades. A pergunta é, quero fazer o me TCC em cima desse tema, por onde posso começar, como posso ajudar meu filho?Desde já agradeço Sonele Fábia
v Lei su articulo "Dificultad de lectura y escritura en ninos dislexicos" publicada en Letralia el 2004.Mi hermano que vive en Bolivia tiene dislexia, sin embargo con ayuda de mis padres pudo terminar el colegio, estudio arquitectura y hasta realizo una maestria.El problema es que leer le toma muchisimo tiempo y tiene que leer dos y hasta tres veces los textos para poder captar la idea.Hemos estado buscando por mucho tiempo algun sistema que pueda servirle para nuevamente aprender a leer de una forma mas rapida e incrementando su comprension.Podria usted aconsejarnos libros o textos que podriamos comprar para aprender a corregir el problema de la dislexia en la lectura y mejorar la velocidad en la lectura?Gracias por su tiempo y colaboracion.Sergio Prada
v Estou terminando meu trabalho cientifico sobre a "dislexia x língua inglesa" e gostaria de pedir um auxílio se possível: eu gostaria de saber qual a maior dificuldade que o disléxico pode apresentar ao aprender a língua inglesa, mais especificamente referindo a associação dos fonemas, como por exemplo as palavras irregulares, como no caso de "sea" e "see" que tëm a mesma pronuncia, mas grafia e significado diferente. O que o sr. poderia me dizer a respeito.
v Bom tarde Professor Vicente,Li um texto seu sobre as dificuldades das crianças no processo alfabetização, achei muito interessante. Inclusive gostaria de compartilhar com você dúvidas de " erros" do tipo professoura em vez de professora , boua em vez de boa.Como podemos classificar estes erros, aqui ocorre uma ditongação pela criança por qual motivo?Grata um abraço
v Olá!Visitei o site a procura do assunto "escrita espelhada" para entender melhor o assunto... Tenho uma filhinha de 04 anos que escreve algumas letras/palavras ao contrário, começa do final da linha para o começo... Se possível gostaria de saber até quando é normal... Grata!Elizete Beraldo Fernandes
v Eu só gostaria de uma indicação de um medico especializado que possa examinar minha sobrinha em São Paulo.Se o senhor não pode fornecer esta informação, eu compreendo e peço desculpas por ter tomado o seu tempo. Não sou pesquisadora na área por isso não tenho interesse em comprar o material de pesquisa. Por favor, retire meu nome da lista automática de email.Obrigada,Verônica
v Como trabalhar a leitura e escrita, para crianças com dificuldade de aprendizagem em leitura e escrita.Atenciosamente professora angustiada com o aprendizado dos alunos. Maria das Graças
v Olá, sou mãe de uma linda menina de 9 anos que tem dislexia, ela estna segunda serie e apesar dos meus esforços, continua tendo dificuldade na leitura e escrita. Não temos recursos para leva-la a uma fonodiologa particular e infelizmente a rede publica aqui,moramos em Vila Isabel RJ, é muito deficiente e não consigo vaga para ela nos postos de saude.gostaria de obter exercicios que ela pudesse faze-los em casa, com a minha orientação.Por favor nos ajudem.Muito obrigada, Anna
v Caro Dr Vicente Li seus artigos na internet e gostaria de esclarecer se possivel algumas duvidas .Minha filha eh dislexica , fez PAC , e eh acompnhado por uma fono ha 2 anos. Ela estah na 5a serie e terei um encontro com a direcao do colegio para discutir o assunto .Minha duvida reside nos direitos em torno da dislexia . Nao sou um pai grosseiro que venha exigir algo da direcao , ao contrario , sou professor da rede particular onde minha filha estuda , eu trabalho . Desejo saber se alguem pode ler a prova para ela , se ela tem algum direito a um tempo maior de prova pela lentidao e dispersao - o que se agrava ainda mais em avaliacoes de lingua estrangeira . Se o sr puder fundamentar sua informacao , terei mais subsidios para o encontro . Agradeco muitissimo . Leonaldo de Oliveira Costa .
O papel do diagnóstico das dificuldades de
leitura na intervenção educacional
ü Anamnese
No âmbito de psicopedagogia clínica, refere-se ao histórico que vai desde os sintomas ou queixas iniciais do educando até o momento da observação psicopedagógica clínica, realizado com base nas lembranças do educando e nas avaliações de desempenho do aluno.
ü Catamnese
No âmbito da psicopedagogia clínica, o termo indica o registro da evolução de um educando desde que observado e diagnosticado com dificuldade de aprendizagem após ter feito exames psicopedagógicos.
ü Diagnóstico
O termo é entendido aqui como a frase em que o educador ou gestor pedagógico, procura com a orientação psicopedagógica, a natureza e a causa da DA ( Dificuldade de Aprendizagem ). Em sala de aula, o educador pode proceder com um diagnóstico diferencial informal, onde descarta a possibilidade de distúrbios orgânicos que apresentem sintomatologia comum com a dificuldade apresentada pelo educando. A etimologia da palavra diagnóstico é a seguinte: fr. diagnostic/diagnostique (1759) ‘id.’, do adj. gr. diagnóstikos ‘ capaz de distinguir, de discernir’, de mesma orig. que diagnose, do qual se torna sin., substv. Na loc. gr. diagnóstikê ( tékhné ) ‘ arte de distinguir doenças’.
ü Disgrafia
No âmbito da patologia, o termo refere-se à perturbação da escrita por distúrbios neurológicos. Sua Etimologia: dis- + -grafia.
ü Dislalia
O termo é adaptado de 1873. Nos campos da foniatria e da patologia, diz respeito à perturbação na articulação de palavras por lesão de algum dos órgãos fonadores. Sua etimologia: dis-+ -lalia; f.hist. 1873 dyslalia.
ü Dislexia na Pscolingüística
Termo datado de 1913. No campo da Medicina ou da Psicolingüística, refere-se à perturbação na aprendizagem da leitura pela dificuldade no reconhecimento da correspondência entre os símbolos gráficos e os fonemas, bem como na transformação de signos escritos em signos verbais. Tem também a acepção de dificuldades para compreender a leitura, após lesão do sistema nervoso central,apresentada por pessoa que anteriormente sabia ler. Sua etimologia é dis- + -lexia; f.hist. 1913 dyslexia, 1951 dislexia. O prefixo dis vem do grego dús- (por contraposição a eu- e a-), de grande vitalidade no próprio grego clássico,abundantemente representado na terminologia científica, exprime as idéias de: 1) ‘ dificuldade, perturbação’: disartria, díscolo , disenteria, dispepsia, dispnéia, distanasia, distocia, disúria; 2) ‘ enfraquecimento’: dismnesia, disogmia, disopia, distaxia; 3) ‘falta, privação’: disbulia, dissimetria, dissimétrico.
ü Dislexia adquirida
Distúrbio adquirido que se caracteriza pela incapacidade de ler ou deterioração
da função de ler, resultante de um acidente vascular cerebral ou traumatismo
cerebral. Existem quatro tipos de dislexia adquirida: dislexia fonológica,
dislexia profunda, leitura soletrada (dislexia de estrutura de palavra ou
síndrome de Déjerine) e dislexia de superfície.
ü Dislexia de desenvolvimento
Distúrbios de leitura e de escrita que ocorrem na infância. Em geral, a criança
tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever
corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Q.I. acima da média. O
nível de distúrbios é definido pelo teste de dislexia de Bangor.
ü Dislexia de estrutura de palavra
Incapacidade de ler a não ser pronunciando em voz alta uma letra de cada vez. É
o único tipo de dislexia adquirida que pode ser explicado do ponto de vista
neurológico. Na maioria dos casos a escrita não é afetada.
ü Dislexia de superfície
Incapacidade de ler caracterizada por distúrbios que ocorrem entre o sistema de
reconhecimento visual de palavras e o sistema semântico. O doente continua, no
entanto, a poder dizer a palavra já que o sistema de reconhecimento visual e o
sistema responsável pela produção da voz continuam intactos.
ü Dislexia fonológica
Incapacidade de ler em voz alta as não-palavras e as pseudo-palavras, por
exemplo, "bur", "páquina", enquanto se mantém intacta a capacidade de leitura do
vocabulário corrente. O indivíduo pode acusar igualmente outros sintomas, por
exemplo, erros visuais ao produzir pseudo-palavras na leitura em voz alta, em
vez da palavra existente, por exemplo "páquina" em vez de "máquina". Erros
derivacionais também pode surgir na leitura oral, especialmente quando contêm
morfemas presos.
ü Dislexia na neurolingüística
Tipo de afasia sensorial que se caracteriza pela incapacidade de compreender
palavras escritas ou impressas, proveniente de lesão no lóbulo lingual. O
indivíduo é incapaz de ler corretamente, apesar de a sua visão ser perfeita e
de poder soletrar ou, mesmo, escrever. No caso da criança pode tratar-se de um
fracasso inesperado na aprendizagem da leitura e da escrita na idade prevista
(dislexia de desenvolvimento), enquanto no caso do adulto se trata de
dificuldades na leitura depois de acidente vascular cerebral ou traumatismo
cerebral (dislexia adquirida).
ü Dislexia profunda
Definição: Incapacidade de ler sem cometer erros semânticos. Podem observar-se, igualmente,
outros sintomas, tais como deficiência visual, substituição de palavras
funcionais e erros derivacionais. Palavras dificilmente representáveis por
imagens tornam-se mais difíceis de ler em voz alta do que as de representação
fácil; os verbos são mais difíceis de ler em voz alta que os adjetivos, os
quais, por sua vez, são mais difíceis de ler do que os substantivos. O doente
pode ser diagnosticado como disléxico profundo se na sua leitura em voz alta
forem detectados apenas erros semântica.
ü Disortografia
No âmbito da psicolingüística, refere-se à dificuldade no aprendizado e domínio das regras ortográficas, associada à dislexia na ausência de qualquer deficiência intelectual. Sua etimologia: dis-+ ortografia.
ü Fonema
A mais pequena unidade do sistema fonológico de uma língua. Para a escola de
Praga é "um feixe de traços distintivos abstratos". Para a fonologia estrutural
européia, um fonema é uma unidade abstrata fonologicamente distintiva,
permitindo estabelecer um contraste de significado no interior de um par mínimo.
O estruturalismo americano refere a realidade fonética dos fonemas, no que
respeita à metodologia de análise, dando atenção particular à distribuição dos
sons na seqüência fônica. A teoria gerativa utiliza a palavra segmento para
designar as mesmas unidades, tendo em atenção que nesta teoria elas se situam no
nível abstrato (representação fonológica) que se relaciona com o nível concreto
(fonético) por meio de regras.
ü Grafema
Unidade mínima, discreta, do sistema da escrita; compõe-se de um feixe de traços
gráficos distintivos.
ü Lingüística
Estudo científico da linguagem e das línguas naturais. A utilização deste termo
depende das perspectivas metodológicas, das teorias e das disciplinas que
estudam os diferentes fenômenos.
ü Psicolingüística
Ramo da linguística que estuda a relação entre processos mentais e a linguagem
verbal. Essa relação implica, por uma lado, estruturas cognitivas como a
percepção, a memória, a atenção e, por outro, processos de produção que permitem
ao indivíduo construir uma interpretação a partir de uma cadeia de sons e,
ainda, processos e mecanismos de aquisição de uma língua natural e
desenvolvimento da capacidade de linguagem. Os estudos sobre aquisição e
desenvolvimento da linguagem, resultando do contributo de várias disciplinas
(Psicologia do Desenvolvimento, Psicometria e Patologia da fala) para além da
Lingüística, desenvolveram-se paralelamente às outras áreas da Psicolingüística,
e de modo consistente ao longo do tempo.
ü Queixa
No âmbito psicopedagógico, adotamos o termo queixa por entendermos que qualquer dificuldade de aprendizagem relatada pelo educando, em sala de aula ou no lar, é relevante para o atendimento educacional e a tomada de providências pedagógicas relatado pelo paciente. A queixa discente é, pois, aquela que, na opinião do educando, é a mais importante de todo o seu relato pedagógico e que terminou por levá-lo ao baixo rendimento escolar [Constitui um item em separado e importante da anamnese].
[1] Os relatos de casos de dificuldades em lectoescrita (leitura/dislexia, escrita/disgrafia e ortografia/disortografia) foram enviados, por e-mail, ao professor Vicente Martins. Nas descrições abaixo, foram omitidos dados pessoais dos remetentes bem conservada a grafia original (sic) da mensagem, sem qualquer esforço de correção ortográfica, para dar maior fidedignidade ao texto, objeto de leitura e análise pelos cursistas.
segunda-feira, 28 de maio de 2007
COMO ALFABETIZAR COM AS FAM´LIAS DAS LETRAS
COMO ALFABETIZAR COM AS “FAMÍLIAS DAS LETRAS”
Vicente Martins
A troca de fonemas, durante o processo de alfabetização em leitura, é muito freqüente entre as crianças de cinco a sete anos. Leiamos este relato enviado a mim para comentários: “Tenho um enteado de apenas 6 anos; ano passado ele estava no Jardim III, e pediu para o pai dele comprar um caderno para mostrar que ele sabia escrever, e sabia também a família das letras, pois bem escreveu Ba-Be-Bi-Bo-Bu, e achamos lindo, quando foi escrever a família da consoante C, escreveu Ca-Ce-Ci-Co-Cu, e eu expliquei que no meu tempo não era assim, e que a família era apenas Ca-Co-Cu, e como se não bastasse ele disse que a professora havia ensinado assim para sua turma, e ainda a pronuncia do Ce = queijo e a pronuncia do Ci= quilombo, questionamos a escola e para a minha surpresa a escola através de carta devolveu a resposta dizendo que esse episódio era uma simplesmente troca de fonema normal para a idade dele, a resposta não convenceu, pois no final de semana seguinte ao recebimento do fax, que o pai enviou para escola questionando, a crianças escreveu Ka-Ke-Ki-Ko-Ku, sendo a família da Keli e Kilo.”
Diante da posição da escola, solicita-me a responsável pela criança uma opinião sobre o ensino da alfabetização aos seis anos.
São muitas informações sobre alfabetização em leitura inicial e consciência fonológica e farei apenas rápidos comentários pertinentes à situação descrita pela enteada e que revela, de logo, uma preocupação importante no contexto de reforço e acompanhamento escolar.
O primeiro ponto a esclarecer é o seguinte: há uma diferença entre letras e fonemas. Os fonemas são os sons da fala. No plano do ensino da língua, os fonemas são assim classificados: vogais, consoantes e semivogais. As letras, na escrita, representam os fonemas ou os sons da fala. Quase sempre as pessoas, educadores, professores, experientes no magistério, são "leigas", isto é, desconhecem lingüisticamente o processo de alfabetização.
As letras representam os fonemas, como disse, mas não dão conta do número de fonemas. Por isso, algumas letras tem mais de um som, dependendo da posição que se encontram no interior da palavra. Dizemos que há uma correspondência equívoca: as letras não correspondem exatamente os sons da fala e vice-versa. Assim, escrevemos letras, mas os fonemas (vogais, consoantes e semivogais) só escutamos, quando transformamos as letras em fonemas no decorrer da leitura ou soletração.
Os lingüistas e os próprios gramáticos convencionaram o seguinte: quando se trata de letra, minúscula ou maiúscula, é assim a, A, b, B, c, C e uma infinidade de tipos.
Quando queremos nos referir às vogais, consoantes e semivogais representamos entre barras: /b/, dizemos o som "bê", se escrevemos b ou B, dizemos a letra B. Em geral, os professores confundem letras com fonemas e isso causa um dano enorme na formação dos nossos estudantes, especialmente na escrita ortográfica e na leitura inicial, que carece muito desses conhecimentos básicos dos sons da fala e de sua representação na escrita.
Mas vejamos quão curiosa é a origem de termos lingüísticos bem presentes no cotidiano alfabetizador: a palavra vogal, de origem latina, quer dizer "aquilo que vem da voz" e a palavra consoante" aquilo que produz som", portanto, vogais e consoantes têm a ver com os sons que vem da fala ou da voz humana. Vogais, semivogais e consoantes não são letras. As letras, sim, são signos alfabéticos que representam, na escrita, os sons da fala.
A letra C, por exemplo, dependendo do ambiente fonológico pode ter dois sons distintos: se a letra C está diante das letras O, A e U, terá som de /k/, portanto a consoante é /Ka). Olhemos e vereremos que as letras A, O e U representam, respectivamente, na escrita ortográfica, a vogal média /a/ e vogais posteriores /o/ e /u/ (os fonemas são representados, na escrita, entre barras). Se a letra C está diante das letras E e I, que representam (por pura coincidência mesmo) as vogais /e/ e /i/, passa a ter um som de diferente, isto é, a ter som de /s/ (que a gente diz "Sê"). A título de informação, diríamos que na língua temos, pelo menos, 12 sons vocálicos ou vogais e umas 33 sons consonânticos ou consoantes.
Um exemplo curioso pode ser encontrado na palavra quilombo, onde temos duas letras QU que representam a consoante /k/. Esse grupo de letras a gramática chama de dígrafo. Repetindo: dígrafo é assim, duas letras representam um único som quando lemos. Voltando a palavra quilombo, teria esse som: /kilombu/. Por isso, como é importante ensinar quantas letras e fonemas podemos encontrar em uma palavra. Na palavra queijo, pronunciamos assim /keiju/. Na palavra quadro, se lê /kuadro/ assim deixa de ser dígrafo.
Uma leitura no capítulo de fonética, fonologia e ortografia, de qualquer gramática escolar em língua portuguesa, pode ser bastante esclarecedora para pais, responsáveis e os próprios alfabetizadores. Claro, o ideal é que, com ajuda de um profissional de Letras ou de Lingüística,um pedagogo ou psicopedagogo que entenda bem do assunto, possa orientar melhor os professores e a própria escola como um todo sobre o método de leitura mais adequado para seus alunos. Tudo isso, essa preocupação com a aprendizagem do aluno, na verdade, é novidade no plano do discurso pedagógico. A abordagem sobre a leitura inicial é nova no Brasil e há pouco tempo foi introduzida nas universidades brasileiras, especialmente nos cursos de Pedagogia, como uma reflexão importante para o ensino de leitura, a iniciar-se, sistematicamente, aos seis anos de idade quando o aluno já deve ingressar, obrigatoriamente, no ano básico ou inicial do Ensino Fundamental.
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA. Para a versão final deste artigo, o autor contou com a leitura laboriosa e comentários críticos da professora Roberta Pinto, pedagoga, professora e coordenadora de gestãoe escolar na Rede Estadual de Ensino no Estado do Ceará, em Sobral.
Vicente Martins
A troca de fonemas, durante o processo de alfabetização em leitura, é muito freqüente entre as crianças de cinco a sete anos. Leiamos este relato enviado a mim para comentários: “Tenho um enteado de apenas 6 anos; ano passado ele estava no Jardim III, e pediu para o pai dele comprar um caderno para mostrar que ele sabia escrever, e sabia também a família das letras, pois bem escreveu Ba-Be-Bi-Bo-Bu, e achamos lindo, quando foi escrever a família da consoante C, escreveu Ca-Ce-Ci-Co-Cu, e eu expliquei que no meu tempo não era assim, e que a família era apenas Ca-Co-Cu, e como se não bastasse ele disse que a professora havia ensinado assim para sua turma, e ainda a pronuncia do Ce = queijo e a pronuncia do Ci= quilombo, questionamos a escola e para a minha surpresa a escola através de carta devolveu a resposta dizendo que esse episódio era uma simplesmente troca de fonema normal para a idade dele, a resposta não convenceu, pois no final de semana seguinte ao recebimento do fax, que o pai enviou para escola questionando, a crianças escreveu Ka-Ke-Ki-Ko-Ku, sendo a família da Keli e Kilo.”
Diante da posição da escola, solicita-me a responsável pela criança uma opinião sobre o ensino da alfabetização aos seis anos.
São muitas informações sobre alfabetização em leitura inicial e consciência fonológica e farei apenas rápidos comentários pertinentes à situação descrita pela enteada e que revela, de logo, uma preocupação importante no contexto de reforço e acompanhamento escolar.
O primeiro ponto a esclarecer é o seguinte: há uma diferença entre letras e fonemas. Os fonemas são os sons da fala. No plano do ensino da língua, os fonemas são assim classificados: vogais, consoantes e semivogais. As letras, na escrita, representam os fonemas ou os sons da fala. Quase sempre as pessoas, educadores, professores, experientes no magistério, são "leigas", isto é, desconhecem lingüisticamente o processo de alfabetização.
As letras representam os fonemas, como disse, mas não dão conta do número de fonemas. Por isso, algumas letras tem mais de um som, dependendo da posição que se encontram no interior da palavra. Dizemos que há uma correspondência equívoca: as letras não correspondem exatamente os sons da fala e vice-versa. Assim, escrevemos letras, mas os fonemas (vogais, consoantes e semivogais) só escutamos, quando transformamos as letras em fonemas no decorrer da leitura ou soletração.
Os lingüistas e os próprios gramáticos convencionaram o seguinte: quando se trata de letra, minúscula ou maiúscula, é assim a, A, b, B, c, C e uma infinidade de tipos.
Quando queremos nos referir às vogais, consoantes e semivogais representamos entre barras: /b/, dizemos o som "bê", se escrevemos b ou B, dizemos a letra B. Em geral, os professores confundem letras com fonemas e isso causa um dano enorme na formação dos nossos estudantes, especialmente na escrita ortográfica e na leitura inicial, que carece muito desses conhecimentos básicos dos sons da fala e de sua representação na escrita.
Mas vejamos quão curiosa é a origem de termos lingüísticos bem presentes no cotidiano alfabetizador: a palavra vogal, de origem latina, quer dizer "aquilo que vem da voz" e a palavra consoante" aquilo que produz som", portanto, vogais e consoantes têm a ver com os sons que vem da fala ou da voz humana. Vogais, semivogais e consoantes não são letras. As letras, sim, são signos alfabéticos que representam, na escrita, os sons da fala.
A letra C, por exemplo, dependendo do ambiente fonológico pode ter dois sons distintos: se a letra C está diante das letras O, A e U, terá som de /k/, portanto a consoante é /Ka). Olhemos e vereremos que as letras A, O e U representam, respectivamente, na escrita ortográfica, a vogal média /a/ e vogais posteriores /o/ e /u/ (os fonemas são representados, na escrita, entre barras). Se a letra C está diante das letras E e I, que representam (por pura coincidência mesmo) as vogais /e/ e /i/, passa a ter um som de diferente, isto é, a ter som de /s/ (que a gente diz "Sê"). A título de informação, diríamos que na língua temos, pelo menos, 12 sons vocálicos ou vogais e umas 33 sons consonânticos ou consoantes.
Um exemplo curioso pode ser encontrado na palavra quilombo, onde temos duas letras QU que representam a consoante /k/. Esse grupo de letras a gramática chama de dígrafo. Repetindo: dígrafo é assim, duas letras representam um único som quando lemos. Voltando a palavra quilombo, teria esse som: /kilombu/. Por isso, como é importante ensinar quantas letras e fonemas podemos encontrar em uma palavra. Na palavra queijo, pronunciamos assim /keiju/. Na palavra quadro, se lê /kuadro/ assim deixa de ser dígrafo.
Uma leitura no capítulo de fonética, fonologia e ortografia, de qualquer gramática escolar em língua portuguesa, pode ser bastante esclarecedora para pais, responsáveis e os próprios alfabetizadores. Claro, o ideal é que, com ajuda de um profissional de Letras ou de Lingüística,um pedagogo ou psicopedagogo que entenda bem do assunto, possa orientar melhor os professores e a própria escola como um todo sobre o método de leitura mais adequado para seus alunos. Tudo isso, essa preocupação com a aprendizagem do aluno, na verdade, é novidade no plano do discurso pedagógico. A abordagem sobre a leitura inicial é nova no Brasil e há pouco tempo foi introduzida nas universidades brasileiras, especialmente nos cursos de Pedagogia, como uma reflexão importante para o ensino de leitura, a iniciar-se, sistematicamente, aos seis anos de idade quando o aluno já deve ingressar, obrigatoriamente, no ano básico ou inicial do Ensino Fundamental.
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA. Para a versão final deste artigo, o autor contou com a leitura laboriosa e comentários críticos da professora Roberta Pinto, pedagoga, professora e coordenadora de gestãoe escolar na Rede Estadual de Ensino no Estado do Ceará, em Sobral.
MÉTODOS DE ENSINO DA LÍNGUA
Métodos de ensino da língua e processos de aquisição da linguagem
Cileya de Fátima Rocha Neves e colaboradores
O presente artigo trata de métodos de ensino da língua, e dos processos de aquisição da linguagem, relacionado com a teoria behaviorista, envolvendo-os para o aprendizado da fala. Também devo acrescentar que o processo de ensino e aprendizagem também se envolvem para essa formação da língua.
O que é aprender? O que é ensinar? Como é a atribuição da Teoria Behaviorista para com a aquisição da linguagem? O que é a linguagem e qual é a sua natureza?
O processo de aprender é bastante complexo, envolve vários fatores, tais como afetivos, sociais, econômicos e até políticos. Por outro lado, o ensinar envolve também inúmeras variáveis e pode ser considerado, digamos, como algo estático, ou, por outro lado, aberto a experiências dialógicas, nas quais questões da comunicação são consideradas como essenciais.
Alinho-me a este segundo exemplo por acreditar que a aprendizagem e a construção do conhecimento são dialógicas por natureza. Sendo assim, o ensino e aprendizagem são processos complementares, mediados pelo uso da linguagem. Os métodos de ensino e aprendizagem podem ser vistos como orientações para que o professor comece a refletir sobre os processos envolvidos, possibilitando construir sua própria visão demonstrada pela prática diária.
Na aquisição da linguagem, ao meu ver, o método como se desenvolve a língua; como se adquire as primeiras palavras; a fala, enfim, é tudo um processo, embora natural, é longo e difícil.
O começo dessa aquisição seria o primeiro choro da criança ao nascer. Durante o processo, com o passar dos dias, a criança aos poucos vai adquirindo suas primeiras palavras através do seu comportamento observável, ou seja, a criança cercada da família, observa as palavras, e de acordo com a fase em que se encontra, tenta se comunicar com quem o cercam.
Tais fases, a primeira seria a do jargão, em que a criança começa a produzir cadeias de enunciados; meias palavras, ainda não analisáveis, mas que são completamente interpretáveis para nós adultos. Ocorre normalmente aos dezoito meses de vida da criança. A segunda fase será a das palavras, em que a criança através de imitações; gestos, desenvolvem as primeiras palavras, ocorrendo por volta dos dois anos de idade. A terceira e última fase seria a das frases onde a criança já empregando estruturas com frases curtas, com erros de gramática e de pronúncia, mais porém não deixa de ser frases compreensíveis, sendo que a criança já é capaz de produzir uma verdadeira comunicação.
Aos poucos, ela vai notando algumas inadequações em sua produção oral, observando o comportamento adulto e modificando-os.
Sendo assim, a língua, para a criança é um instrumento que ela usa para se comunicar e satisfazer suas necessidades.
A criança percebendo seu comportamento vocal, adquire a linguagem através de condicionamentos, estes seria os estímulos. Aqui é que se encaixa a teoria behaviorista se relacionando com a aquisição da linguagem.
Behaviorismo como já se sabe é uma palavra inglesa, que se refere ao estudo do comportamento, que focaliza a análise dos mecanismos que ativam um comportamento humano. Surgiu no começo deste século como uma proposta para a psicologia, para tomar como seu objeto de estudo o comportamento.
Na Idade Média, a igreja explicava o comportamento do homem pela posse de uma alma. Já no início deste século, os cientistas considerava o comportamento pela existência de uma mente.
As capacidades da alma causavam e explicavam o comportamento deste homem. Já as idéias em suas mentes, tais impressões mentais geravam seu comportamento. Vejam que ambas são posições dualistas: o homem é concebido como tendo duas naturezas, uma divina e uma material, ou uma mental e uma física, como quiserem.
Os representantes da teoria behaviorista para com a aquisição da linguagem postulam que a aprendizagem é obtida através de condicionamentos. “O condicionamento é uma forma básica de aprendizado que envolve uma resposta simples ou uma série complexa de respostas a determinados estímulos”. Para tanto, a psicologia deveria tomar a designação de reflexologia e se limitaria ao estudo dos reflexos, ou seja, os reflexos inatos e condicionados constituiriam o fundamento das respostas dos indivíduos aos estímulos do meio.
A partir de pesquisas sobre o condicionamento procurou-se explicar os processos de aprendizagem, caracterizada nesta teoria, basicamente pela mudança de comportamento, destacando-se o estudo sobre a aquisição da linguagem.
Devemos considerar que existe na lingüística uma discussão sobre como a criança aprende a língua que passará a dominar mais tarde. Neste texto damos ênfase a teoria behaviorista em relação a aquisição da linguagem defendida por Skinner ( 1957 ). Essa teoria defende que o aprendizado lingüístico e não – lingüístico, ocorre por meios de estímulos, reforços e privações. Assim, o comportamento verbal pode ser controlado através de condicionamentos positivos e negativos.
Skinner propunha ser capaz de predizer e controlar o comportamento verbal mediante variáveis que controlam o comportamento, estas seria os estímulos, as respostas e os reforços já citados anteriormente, e a especificação de como essas variáveis interagem para determinar uma resposta verbal.
Ele quer dizer que a criança através de estímulos positivos ou negativos, tende à entender de que maneira deve se comportar. Se esse estímulo for positivo, a tendência é que o comportamento se mantenha, mais se do estímulo da criança, a resposta para com ela for reforçada negativamente, o comportamento é eliminado, ou seja, a criança aprende que esse último estímulo tentativo, não é correto, e ela já adquire para que não se repita. Se não há reforço, ou seja, se não há resposta positiva e nem negativa, o comportamento também tende a desaparecer.
“Imagine a situação de uma criança que vê a mãe e quer sair do berço (estímulo). Ela começa a chorar (resposta). Caso a mãe a retire do berço, ela está reforçando positivamente o comportamento da criança, isto é, a criança aprende que para sair do berço deve chorar. Se, por outro lado, a mãe não atender a criança (reforço negativo), esta aprenderá que não é chorando que vai conseguir sair de lá. O mesmo princípio é usado para o aprendizado da língua. Imagine que a criança vê a mamadeira (estímulo) e diz papá. Se ela conseguir com isso que lhe dêem a mamadeira, será reforçada positivamente, aprenderá que quando quiser comida deve dizer papá”.
Em sua teoria, Skinner compara o aprendizado lingüístico a outros tipos de aprendizado, e afirma que todo o comportamento é desenvolvido através do reforço e da privação. Neste ponto, o behaviorismo recai num processo indutivo, pois analisa apenas os fatos observáveis da língua.
Sendo assim, o Behaviorismo no processo de aquisição da linguagem, considera somente os fatos observáveis da língua, o comportamento em si, sem preocupar-se com a existência de componentes organizados que possa estar trabalhando junto com experiências na construção da gramática de uma língua.
Durante a aquisição, não se pode falar que a criança usa palavras, e sim fragmentos enunciativos, pois é justamente o erro que indica que a criança está trabalhando com as formas verbais.
A tese associacionista afirma que “quando um certo estímulo ambiental “x”está presente, ele tende a provocar uma resposta “y”, se esta levar a um esforço positivo”. (Marykato. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística, 1990. p. 111).
Os comportamentalistas afirmam que a pessoa que cuida da criança deve modelar as formas adultas corretas e fazer usos do reforço e recompensa para corrigir as produções imitativas da criança. Através dos tais processos “estímulos, respostas, reforços” ( que podem se manifestar de forma positiva ou negativa), ocorre a maturação do comportamento verbal, ou seja, por esse processo, a criança torna-se um comunicador maduro.
Durante a tradição estruturalista da lingüística, essa proposta foi muito aceita, pois fazia uma associação entre som e significado.
No entanto, a teoria behaviorista da aquisição da linguagem foi muito criticada. Vale ressaltar aqui os seguintes aspectos: A teoria behaviorista não explica como as crianças produzem sentenças nunca ouvidas antes e mesmo assim, compreendemos tais sentenças. E “nem todas as sentenças têm sua referência no contexto em que são produzidas”. (Raquel dos Santos. A aquisição da linguagem pp. 217 – 218).
Segundo alguns críticos, a teoria comportamentalista define que o processo de aquisição ocorre de forma muito rápida. “Se o aprendizado se dá por imitação, seria esperado um tempo muito maior de exposição a língua para que a criança adquirisse um repertório suficiente de frases para que pudéssemos dizer que ela aprendeu uma língua”. (Raquel dos santos. A aquisição da linguagem. P. 218).
Para Chomsky somente uma teoria mentalista, conseguiria formar a aquisição gramatical de uma língua. Ou seja, Chomsky quer dizer que a criança conduz o conhecimento da língua nem sempre de observações e sim de conhecimentos internos e inatos, é que se torna possível chegar a uma verdadeira e determinada língua.
O behaviorismo surgiu em oposição ao mentalismo, apresentando o comportamento simplesmente como um conjunto de respostas a estímulos gerado pelas próprias crianças, tentando se comunicar para satisfazer suas necessidades. A criança não consegue lidar com as profundezas da mente e nem da personalidade.
O behaviorismo ignora a consciência, os sentimentos e os estados mentais, negligencia os dons inatos e argumenta que todo comportamento é adquirido durante toda a vida do indivíduo.
Por fim, todas estas considerações acerca do comportamento governado por regras, determino aqui que este artigo é como uma tentativa de contribuir para a discussão por meio da análise de alguns usos do conceito de regra na linguagem cotidiana e na análise experimental do comportamento relacionado a teoria behaviorista.
BIBLIOGRAFIA
KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Atica
KAUFMAN, Diana. A natureza da linguagem e sua aquisição. In GERBER, Adele, problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
MAROTE, João Teodoro D’Olim: FERRO, Gláucia D’Olim Marote. Didática da Língua Portuguesa. São Paulo: Atica, 1996.
Palestra apresentada no II Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental, Campinas, out/93. Versão revisada encontra-se publicada em Bernard Range (org). Psicoterapia comportamental e cognitiva; pesquisa, prática, aplicações e problemas. Campinas, Editorial Psy, 1995.
Professores. Unisanta. br - sate Google
SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. FIORIN, José Luiz (org). Introdução a lingüística: I. Objetos teóricos. São Paulo: Atica, 1996.
O presente trabalho, sob a orientação do professor Vicente Martins., da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará, contou com a elaboração das alunas do Curso de Letras Cileya de Fátima Rocha Neves, Maria Cydnayla Melo Vieira, Maria Nazaré De Carvalho e Neudiane Moreira Félix
Cileya de Fátima Rocha Neves e colaboradores
O presente artigo trata de métodos de ensino da língua, e dos processos de aquisição da linguagem, relacionado com a teoria behaviorista, envolvendo-os para o aprendizado da fala. Também devo acrescentar que o processo de ensino e aprendizagem também se envolvem para essa formação da língua.
O que é aprender? O que é ensinar? Como é a atribuição da Teoria Behaviorista para com a aquisição da linguagem? O que é a linguagem e qual é a sua natureza?
O processo de aprender é bastante complexo, envolve vários fatores, tais como afetivos, sociais, econômicos e até políticos. Por outro lado, o ensinar envolve também inúmeras variáveis e pode ser considerado, digamos, como algo estático, ou, por outro lado, aberto a experiências dialógicas, nas quais questões da comunicação são consideradas como essenciais.
Alinho-me a este segundo exemplo por acreditar que a aprendizagem e a construção do conhecimento são dialógicas por natureza. Sendo assim, o ensino e aprendizagem são processos complementares, mediados pelo uso da linguagem. Os métodos de ensino e aprendizagem podem ser vistos como orientações para que o professor comece a refletir sobre os processos envolvidos, possibilitando construir sua própria visão demonstrada pela prática diária.
Na aquisição da linguagem, ao meu ver, o método como se desenvolve a língua; como se adquire as primeiras palavras; a fala, enfim, é tudo um processo, embora natural, é longo e difícil.
O começo dessa aquisição seria o primeiro choro da criança ao nascer. Durante o processo, com o passar dos dias, a criança aos poucos vai adquirindo suas primeiras palavras através do seu comportamento observável, ou seja, a criança cercada da família, observa as palavras, e de acordo com a fase em que se encontra, tenta se comunicar com quem o cercam.
Tais fases, a primeira seria a do jargão, em que a criança começa a produzir cadeias de enunciados; meias palavras, ainda não analisáveis, mas que são completamente interpretáveis para nós adultos. Ocorre normalmente aos dezoito meses de vida da criança. A segunda fase será a das palavras, em que a criança através de imitações; gestos, desenvolvem as primeiras palavras, ocorrendo por volta dos dois anos de idade. A terceira e última fase seria a das frases onde a criança já empregando estruturas com frases curtas, com erros de gramática e de pronúncia, mais porém não deixa de ser frases compreensíveis, sendo que a criança já é capaz de produzir uma verdadeira comunicação.
Aos poucos, ela vai notando algumas inadequações em sua produção oral, observando o comportamento adulto e modificando-os.
Sendo assim, a língua, para a criança é um instrumento que ela usa para se comunicar e satisfazer suas necessidades.
A criança percebendo seu comportamento vocal, adquire a linguagem através de condicionamentos, estes seria os estímulos. Aqui é que se encaixa a teoria behaviorista se relacionando com a aquisição da linguagem.
Behaviorismo como já se sabe é uma palavra inglesa, que se refere ao estudo do comportamento, que focaliza a análise dos mecanismos que ativam um comportamento humano. Surgiu no começo deste século como uma proposta para a psicologia, para tomar como seu objeto de estudo o comportamento.
Na Idade Média, a igreja explicava o comportamento do homem pela posse de uma alma. Já no início deste século, os cientistas considerava o comportamento pela existência de uma mente.
As capacidades da alma causavam e explicavam o comportamento deste homem. Já as idéias em suas mentes, tais impressões mentais geravam seu comportamento. Vejam que ambas são posições dualistas: o homem é concebido como tendo duas naturezas, uma divina e uma material, ou uma mental e uma física, como quiserem.
Os representantes da teoria behaviorista para com a aquisição da linguagem postulam que a aprendizagem é obtida através de condicionamentos. “O condicionamento é uma forma básica de aprendizado que envolve uma resposta simples ou uma série complexa de respostas a determinados estímulos”. Para tanto, a psicologia deveria tomar a designação de reflexologia e se limitaria ao estudo dos reflexos, ou seja, os reflexos inatos e condicionados constituiriam o fundamento das respostas dos indivíduos aos estímulos do meio.
A partir de pesquisas sobre o condicionamento procurou-se explicar os processos de aprendizagem, caracterizada nesta teoria, basicamente pela mudança de comportamento, destacando-se o estudo sobre a aquisição da linguagem.
Devemos considerar que existe na lingüística uma discussão sobre como a criança aprende a língua que passará a dominar mais tarde. Neste texto damos ênfase a teoria behaviorista em relação a aquisição da linguagem defendida por Skinner ( 1957 ). Essa teoria defende que o aprendizado lingüístico e não – lingüístico, ocorre por meios de estímulos, reforços e privações. Assim, o comportamento verbal pode ser controlado através de condicionamentos positivos e negativos.
Skinner propunha ser capaz de predizer e controlar o comportamento verbal mediante variáveis que controlam o comportamento, estas seria os estímulos, as respostas e os reforços já citados anteriormente, e a especificação de como essas variáveis interagem para determinar uma resposta verbal.
Ele quer dizer que a criança através de estímulos positivos ou negativos, tende à entender de que maneira deve se comportar. Se esse estímulo for positivo, a tendência é que o comportamento se mantenha, mais se do estímulo da criança, a resposta para com ela for reforçada negativamente, o comportamento é eliminado, ou seja, a criança aprende que esse último estímulo tentativo, não é correto, e ela já adquire para que não se repita. Se não há reforço, ou seja, se não há resposta positiva e nem negativa, o comportamento também tende a desaparecer.
“Imagine a situação de uma criança que vê a mãe e quer sair do berço (estímulo). Ela começa a chorar (resposta). Caso a mãe a retire do berço, ela está reforçando positivamente o comportamento da criança, isto é, a criança aprende que para sair do berço deve chorar. Se, por outro lado, a mãe não atender a criança (reforço negativo), esta aprenderá que não é chorando que vai conseguir sair de lá. O mesmo princípio é usado para o aprendizado da língua. Imagine que a criança vê a mamadeira (estímulo) e diz papá. Se ela conseguir com isso que lhe dêem a mamadeira, será reforçada positivamente, aprenderá que quando quiser comida deve dizer papá”.
Em sua teoria, Skinner compara o aprendizado lingüístico a outros tipos de aprendizado, e afirma que todo o comportamento é desenvolvido através do reforço e da privação. Neste ponto, o behaviorismo recai num processo indutivo, pois analisa apenas os fatos observáveis da língua.
Sendo assim, o Behaviorismo no processo de aquisição da linguagem, considera somente os fatos observáveis da língua, o comportamento em si, sem preocupar-se com a existência de componentes organizados que possa estar trabalhando junto com experiências na construção da gramática de uma língua.
Durante a aquisição, não se pode falar que a criança usa palavras, e sim fragmentos enunciativos, pois é justamente o erro que indica que a criança está trabalhando com as formas verbais.
A tese associacionista afirma que “quando um certo estímulo ambiental “x”está presente, ele tende a provocar uma resposta “y”, se esta levar a um esforço positivo”. (Marykato. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística, 1990. p. 111).
Os comportamentalistas afirmam que a pessoa que cuida da criança deve modelar as formas adultas corretas e fazer usos do reforço e recompensa para corrigir as produções imitativas da criança. Através dos tais processos “estímulos, respostas, reforços” ( que podem se manifestar de forma positiva ou negativa), ocorre a maturação do comportamento verbal, ou seja, por esse processo, a criança torna-se um comunicador maduro.
Durante a tradição estruturalista da lingüística, essa proposta foi muito aceita, pois fazia uma associação entre som e significado.
No entanto, a teoria behaviorista da aquisição da linguagem foi muito criticada. Vale ressaltar aqui os seguintes aspectos: A teoria behaviorista não explica como as crianças produzem sentenças nunca ouvidas antes e mesmo assim, compreendemos tais sentenças. E “nem todas as sentenças têm sua referência no contexto em que são produzidas”. (Raquel dos Santos. A aquisição da linguagem pp. 217 – 218).
Segundo alguns críticos, a teoria comportamentalista define que o processo de aquisição ocorre de forma muito rápida. “Se o aprendizado se dá por imitação, seria esperado um tempo muito maior de exposição a língua para que a criança adquirisse um repertório suficiente de frases para que pudéssemos dizer que ela aprendeu uma língua”. (Raquel dos santos. A aquisição da linguagem. P. 218).
Para Chomsky somente uma teoria mentalista, conseguiria formar a aquisição gramatical de uma língua. Ou seja, Chomsky quer dizer que a criança conduz o conhecimento da língua nem sempre de observações e sim de conhecimentos internos e inatos, é que se torna possível chegar a uma verdadeira e determinada língua.
O behaviorismo surgiu em oposição ao mentalismo, apresentando o comportamento simplesmente como um conjunto de respostas a estímulos gerado pelas próprias crianças, tentando se comunicar para satisfazer suas necessidades. A criança não consegue lidar com as profundezas da mente e nem da personalidade.
O behaviorismo ignora a consciência, os sentimentos e os estados mentais, negligencia os dons inatos e argumenta que todo comportamento é adquirido durante toda a vida do indivíduo.
Por fim, todas estas considerações acerca do comportamento governado por regras, determino aqui que este artigo é como uma tentativa de contribuir para a discussão por meio da análise de alguns usos do conceito de regra na linguagem cotidiana e na análise experimental do comportamento relacionado a teoria behaviorista.
BIBLIOGRAFIA
KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Atica
KAUFMAN, Diana. A natureza da linguagem e sua aquisição. In GERBER, Adele, problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
MAROTE, João Teodoro D’Olim: FERRO, Gláucia D’Olim Marote. Didática da Língua Portuguesa. São Paulo: Atica, 1996.
Palestra apresentada no II Encontro Brasileiro de Psicoterapia e Medicina Comportamental, Campinas, out/93. Versão revisada encontra-se publicada em Bernard Range (org). Psicoterapia comportamental e cognitiva; pesquisa, prática, aplicações e problemas. Campinas, Editorial Psy, 1995.
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SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. FIORIN, José Luiz (org). Introdução a lingüística: I. Objetos teóricos. São Paulo: Atica, 1996.
O presente trabalho, sob a orientação do professor Vicente Martins., da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará, contou com a elaboração das alunas do Curso de Letras Cileya de Fátima Rocha Neves, Maria Cydnayla Melo Vieira, Maria Nazaré De Carvalho e Neudiane Moreira Félix
COMO ATUAR PASSO A PASSO NA PSICOPEDAGOGIA ESCOLAR
Diariamente, recebo, por e-mail, entre 20 a 40 mensagens, solicitando-me informações sobre dislexia, disgrafia e disortografia: “como ajudar meu filho em minha casa?”, “Como ajudar meu aluno em sala de aula?”. Neste artigo, apresentamos três passos para uma boa atuação dos profissionais em psicopedagogia, que atuam no campo da linguagem: (a) aprender a conhecer bem os conceitos de dislexia, disgrafia e disortografia; (b) Ler ou ouvir atentamente os relatos de dificuldades de aprendizagem de leitura, escrita e ortografia por parte de pais, educadores ou os próprios educandos e (c) Ler para atuar as principais referências de leitura na área psicopedagógica.
O primeiro passo é o seguinte: compreensão dos principais conceitos das dificuldades de aprendizagem em lectoescrita em sala de aula. Para tanto, no segundo passo, reproduzirei alguns relatos para apreciação dos psicopedagogos que trabalham a intervenção clínica ou instituicional no seu campo de atuação profissional.
Uma primeira questão é a seguinte: sem conhecimento teórico sobre leitura, escrita e ortografia nenhum profissional de psicopedagogia pode atuar eficaz e eficientemente no campo das dificuldades de aprendizagem em leitura, escrita e ortografia.
Comecemos, então, por alguns termos fundamentais para atuação dos profissionais em psicopedagogia que lidam com dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem.
Um primeiro termo a considerar é queixa. O que é a queixa? No âmbito psicopedagógico, adotamos o termo queixa por entendermos que qualquer dificuldade de aprendizagem relatada pelo educando, em sala de aula ou no lar, é relevante para o atendimento educacional e a tomada de providências pedagógicas. relatado pelo paciente. A queixa discente é, pois, aquela que, na opinião do educando, é a mais importante de todo o seu relato pedagógico e que terminou por levá-lo ao baixo rendimento escolar.
A queixa se constitui um item em separado e importante da anamnese. No âmbito da psicopedagogia clínica, a anamnese refere-se ao histórico que vai desde os sintomas ou queixas iniciais do educando até o momento da observação psicopedagógica clínica, realizado com base nas lembranças do educando e nas avaliações de desempenho do aluno. Um outro termo relacionado com a anamnese é catamnese que indica o registro da evolução de um educando desde que observado e diagnosticado com dificuldade de aprendizagem após ter feito exames psicopedagógicos.
Compreendidos o conceito de queixa e o de anamnese, a noção de diagnóstico é imprescindível para o trabalho psicopedagógico, uma vez que os pais, em geral, têm grande expectativa com relação ao que o psicopedago irá dar de informação e orientação sobre sua intervenção clínica ou institucional. Assim, o termo é entendido aqui como a fase em que o educador ou gestor pedagógico, procura com a orientação psicopedagógica, a natureza e a causa da DA (Dificuldade de Aprendizagem). Em sala de aula, o educador pode proceder com um diagnóstico diferencial informal, onde descarta a possibilidade de distúrbios orgânicos que apresentem sintomatologia comum com a dificuldade apresentada pelo educando. A etimologia da palavra diagnóstico revela que a palavra diagnóstico vem do grego diagnóstikós e quer dizer 'capaz de distinguir, de discernir'.
Termos com dislexia, disgrafia e disortografia devem ser bem entendidos pelos psicopedagogos. No caso da dislexia, tanto pode ser compreendido a partir dos aportes teóricos da Medicina ou da Psicolingüística. A dislexia refere-se à perturbação na aprendizagem da leitura pela dificuldade no reconhecimento da correspondência entre os símbolos gráficos e os fonemas, bem como na transformação de signos escritos em signos verbais. Tem também a acepção de dificuldade para compreender a leitura, após lesão do sistema nervoso central, apresentada por pessoa que anteriormente sabia ler.
A disgrafia tem uma natureza ou etiologia mais patológica. Na Neurologia, termo refere-se à perturbação da escrita por distúrbios neurológicos.
A disortografia, no âmbito da psicolingüística, refere-se à dificuldade no aprendizado e domínio das regras ortográficas, associada à dislexia na ausência de qualquer deficiência intelectual. Sua etimologia: dis- + ortografia.
Vamos agora ao segundo passo. Darei a seguir exemplos de casos de queixas de pais e educadores sobre educandos que apresentam dificuldades lectoescritoras (leitura, escrita, ortografia e cálculo).
No primeiro relato, a mãe diz que tem “ uma filha de 8 anos que está na segunda série mas que até o momento não consegue ler. Ela só começou a falar, de uma forma que outras pessoas pudessem entender, depois dos 4 anos. Até o momento ela não consegue pronunciar o /r/ e tem dificuldades para pronunciar palavras com mais de três sílabas. Minha filha freqüenta a educação infantil desde os dois anos e meio, tem um irmão de 12 anos que não apresentou essas dificuldades, sempre teve acesso a um ambiente que privilegiou a leitura. Também desde os 3 anos ela tem atendimento fonoaudiológico e psicopedagógico. Não tem problemas auditivos, neurológicos ou visuais. Na escola que freqüente embora ela não tenha atingido os objetivos da primeira série, optou-se para que ela fosse para a segunda série porque se verificou que houve avanço no aprendizado dela e pela questão afetiva, o relacionamento com a turma.Num exame realizado por fonoaudiólogos, disseram que ela tinha problemas no processamento auditivo central. Estou muito angustiada o que me leva a buscar ajuda e escrever, e peço desculpas por estar ocupando seu tempo. Tenho um pouco de medo de rótulos, principalmente aqueles que estão na moda e atribuem toda dificuldade de aprendizagem ao fato da criança ser DDA, como estão sugerindo e empurrando Ritalina. Acredito que não seja dificuldade de aprendizagem, mas uma nova forma de aprender, mas eu, como mãe, não consigo enxergar como tímida e as escolas, pelo visto, também não”
Um segundo caso a mãe revela que sua filha é “ uma linda menina de 9 anos que tem dislexia, ela esta na segunda serie e apesar dos meus esforços, continua tendo dificuldade na leitura e escrita.Não temos recursos para leva-la a uma fonoaudióloga particular”
Um terceiro caso é uma senhora aos 40 anos que descobre, de forma tardia, sua síndrome disléxica. Assim se diz “tenho 40 anos sou estudante do 3º período de pedagogia e sempre tive muita dificuldade em cálculos. Somente nesse período da faculdade, na matéria Alfabetização e Letramento ouvi falar em dislexia e cheguei a conclusão agora que li seu artigo sobre a referida doença que tenho esse problema. Será que na minha idade ainda pode haver cura? Será que tenho condição de ser uma professora? Infelizmente não tive uma boa alfabetização. Fui alfabetizada na roça, vim para cidade cursei a segunda série antigo primário numa cidade do interior onde estudei até o segundo ano do Normal. Mudei para o Rio de Janeiro onde cursei o segundo grau por sistema de crédito um ano e meio para concluir o segundo grau, sempre com muita dificuldade depois de 10 anos voltei a estudar pedagogia o que sempre foi meu maior sonho, mais estou tendo muita dificuldade devido a esse problema.Gostaria muito de um auxilio”
Um quarto caso é o de um pai de 26 anos que descobre a dislexia do filho de de sete anos. “pelos sintomas descritos creio que eu possa ser disléxica e meu filho que tem 7anos, o mesmo não memoriza o alfabeto, faz troca de algumas silabas, peço que me responda o que posso fazer ?”
Um quinto caso é bem interessante e é muito bem escrito pela mãe. “Tenho uma criança de 6 anos e 7 meses que recentemente me tem apresentado algumas alterações na escrita e na leitura.Note.se que ela está conosco desde Janeiro e nessa altura não apresentava estas dificuldades.É uma criança que chegou a nós com uma linguagem e vocabulário muito pobre, linguagem frequentemente à bebê... Tem evoluído muito desde Janeiro, mas nas últimos 15 dias apresenta estas alterações que lhe vou falar. ESCRITA –DITADO:ESCREVE: - viva (orginal é VIVE) - lustar (original é ILUSTRA)a (original é AL) Vide (original é VIDA)ixa (original é PEIXE)- Do (original é DA)CÓPIA:ESCREVE: - do (original é DA)dios (original é DIAS)- Rodos (original é RODAS)- no (original é NA) – batatas (original é BATATES) – Xilofona (original é XILOFONE)”
Um sexto caso é relato por uma professora que seu aluno comete erros “do tipo professoura em vez de professora , boua em vez de boa.Como podemos classificar estes erros, aqui ocorre uma ditongação pela criança por qual motivo?”
Um sétimo caso é também relatado por uma professora diante de um quadro de dificuldades lectoescritoras em sala de aula: “ Tenho uma aluna que está na 3ª série e além de ter algumas dificuldades na leitura e na escrita, também apresenta um déficit fonológico. Ela não consegue emitir o som da letra g, troca pelo che. E também troca o d pelo t.Gostaria de saber se você poderia me orientar sobre o que fazer para orienta-la. A mãe já consultou fonoaudiólogos e parece que nada adiantou. Desculpe por incomodá-lo, mas gostei da maneira como abordou o problema e espero poder contar com sua orientação”
Um oitavo caso é relatado assim: “ Fui chamada na escola de meu filho porque ele tem problemas com a escrita, faz trocas de letras como v/f, d/t, ele tem 9 anos está na terceira serie, pediram para que o leve para fazer uma avaliação com uma fono, queria saber se este caminho que devo seguir, ou o que devo fazer”.
Um novo caso é relatado por uma profissional de Letras: “Tenho um filho de 9 anos extremamente inteligente e que desde a pré-escola demonstra um nível de inteligência surpreendente, por outro lado não faz lição, não copia, e apesar disso só tem boas notas, verbalmente ele é excelente mas na parte da grafia não consegue acompanhar a classe, ano passado concordei com a reprovação dele na 2º série como forma de punição, pois achava ele preguiçoso. A situação vem se agravando pois ele está ficando agressivo com os colegas da escola, se acha burro, mas tem conhecimento de todo conteúdo dado em sala de aula. Quanto a sua inteligência não há o que questionar. Gosta de ler, mas somente livros com pouco conteúdo, pois fala que se atrapalha com muitas palavras. Na escola ele tem até tentado copiar as lições, mas se tira o olhar do caderno não consegue retornar de onde parou e desiste. Estou cursando o 6º ciclo do curso de letras e como meu filho imagino ter muitas crianças, jovens e adultos com as mesmas dificuldades. Como posso ajudar meu filho?”
O décimo caso é relatado assim: “ ...tenho notado que meu filho de 9 anos, atualmente cursando a 3ª série apresenta dificuldade de leitura e tende a trocar letras como “b e d” e se confunde com o som de sílabas como “se e es”, o que, segundo seu artigo, enquadra-se em um caso de dislexia pedagógica. O processo de alfabetização do Leonardo foi deficiente, pois ele não chegou a cursar o pré-primário, passou do 2º período pré-escolar diretamente para a 1ª série do ensino fundamental. Embora ele não tenha dificuldade de compreensão e entendimento, apresenta uma leitura difícil e lenta, muitas vezes se perde durante a leitura de uma frase, como se apresentasse uma distração na hora de ler. Gostaria de uma orientação de como minha família deve proceder para examina-lo. A quem devo recorrer?”
O terceiro passo refere-se à formação do psicopedagogo. Para atuar, há, pois, como disse, necessidade de se conhecer. Eis uma pequena sugestão de bibliografia para leitura e análise para aqueles que desejam trabalhar no campo da psicopedagogia da leitura, escrita e ortografia.
1. ABARCA, Eduardo Vidal e RICO, Gabril Martinez. Por que os textos são tão difíceis de compreender? As inferências são a resposta. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.139-153. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
2. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
3. BOFARULL, M. Teresa. Avaliação da compreensão de leitura. Proposta de um roteiro de observação. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.127-136. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
4. CEREZO, Manuel. Persuasores ocultos: os textos publicitários. In In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.155-165. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
5. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
6. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre? Artmed, 2005
7. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
8. COOTES, Claire e SIMSON, Sarah. O ensino da ortografia a crianças com dificuldades de aprendizagens específicas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202.
9. COOTES, Claire e SIMSON, Sarah. O ensino da ortografia a crianças com dificuldades de aprendizagens específicas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202.
10. FULGENCIO, Lúcia, LIBERATO, Yara Goulart. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 1992. (Coleção repensando a língua portuguesa)
11. GALLEGO, Maria Soledad Carrillo, SERRANO, Javier Marin. Desarrollo metafonológico e adquisición de la lectura: un estudio de entrenamiento. Madrid: CIDE, 1996. (colección investigación, n.122)
12. GARCIA, Jesus Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
13. GOULANDRIS, Nata K. Avaliação das habilidades de leitura e ortografia. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.91-120.
14. GOULANDRIS, Nata K. Avaliação das habilidades de leitura e ortografia. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.91-120.
15. HANNAVY, Sybil. O desenvolvimento dos pais na ajuda aos filhos na superação das dificuldades de leitura e escrita. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.227-245.
16. HANNAVY, Sybil. O desenvolvimento dos pais na ajuda aos filhos na superação das dificuldades de leitura e escrita. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.227-245.
17. HATCHER, Peter J. Prática dos vínculos do som na intervenção de leitura com a criança em idade escolar. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.159-181.
18. HATCHER, Peter J. Prática dos vínculos do som na intervenção de leitura com a criança em idade escolar. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.159-181.
19. HOUT, Anne Van; ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.
20. JAMET, Eric. Leitura e aproveitamento escolar. Tradução de Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola, 2000.
21. JOLIBERT, Josette. Formar crianças leitoras/produtoras de textos. Proposta de uma problemática didática integrada. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp 77-92. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
22. KLEI, Hanna. Avaliação das dificuldades de linguagem em crianças e em adolescentes. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.75-90.
23. KLEI, Hanna. Avaliação das dificuldades de linguagem em crianças e em adolescentes. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.75-90.
24. LAYTON, Lyn e DEENY, Karen. Promoção da consciência fonológica em crianças de pré-escola. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.143-158.
25. LAYTON, Lyn e DEENY, Karen. Promoção da consciência fonológica em crianças de pré-escola. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.143-158.
26. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
27. MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In: PINTO, Maria Alice (org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003.
28. MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1996.
29. MUTER, Valerie. Antevendo as dificuldades de leitura e de ortografia das crianças. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.43-56.
30. MUTER, Valerie. Antevendo as dificuldades de leitura e de ortografia das crianças. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.43-56.
31. PÉREZ, Francisco Carvajal, García, Joaquín Ramos (orgs). Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Aspectos teóricos do processo de construção significativa, funcionamento e compartilhada do código escrito. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
32. QUINTANAL, José. Tratamento complementar da leitura em sala de aula. Consideração que deve receber em outras áreas que não a de língua. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 45-54. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
33. SERRA, Joan e OLLER, Carles. Estratégias de leitura e compreensão do texto no ensino fundamental e médio. TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 35-43. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
34. SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004.
35. SNOWLING, Margaret J. Dislexia desenvolvimental: uma instrodução e visão teórica geral. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp. 11-21.
36. SNOWLING, Margaret J. Dislexia desenvolvimental: uma instrodução e visão teórica geral. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp. 11-21.
37. SNOWLING, Margaret; STACKHOUSE, Joy. Dislexia, fala e língua: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004.
38. SOLÉ, Isabel. Leitura em educação infantil? Sim, obrigada! In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7). pp. 67-76.
39. SOLÉ, Isabel. Ler, leitura, compreensão: “ sempre falamos da mesma coisa?”. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 17-34. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
40. STACKHOUSE, Joy. Fala, ortografia e leitura: quem está em risco e por quê? In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.23-41.
41. STACKHOUSE, Joy. Fala, ortografia e leitura: quem está em risco e por quê? In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.23-41.
42. STERNBERG, Robert J; GRIGORENKO, Elena L. Crianças rotuladas: o que é necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2003.
43. STOTHARD, Susan E. Avaliação da compreensão da leitura. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.121-141
44. STOTHARD, Susan E. Avaliação da compreensão da leitura. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.121-141
45. TAYLOR, Jane. O desenvolvimento das habilidades de caligrafia. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.203-225
46. TAYLOR, Jane. O desenvolvimento das habilidades de caligrafia. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.203-225
47. TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7)
48. TEBEROSKY, Ana.A iniciação no mundo da escrita. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 57-66. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
49. TOLCHINSKY, Liliana e PIPKIN, Mabel. Seis leitores em busca de um texto. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 95-105. GIL, Rosa e SOLIVA, Maria. Cantos para aprender a ler. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.107-125. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
50. VANCE, Maggie. Avaliação das habilidades de processamento da fala nas crianças: uma análise de tarefas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.57-73.
51. VANCE, Maggie. Avaliação das habilidades de processamento da fala nas crianças: uma análise de tarefas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.57-73
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br
O primeiro passo é o seguinte: compreensão dos principais conceitos das dificuldades de aprendizagem em lectoescrita em sala de aula. Para tanto, no segundo passo, reproduzirei alguns relatos para apreciação dos psicopedagogos que trabalham a intervenção clínica ou instituicional no seu campo de atuação profissional.
Uma primeira questão é a seguinte: sem conhecimento teórico sobre leitura, escrita e ortografia nenhum profissional de psicopedagogia pode atuar eficaz e eficientemente no campo das dificuldades de aprendizagem em leitura, escrita e ortografia.
Comecemos, então, por alguns termos fundamentais para atuação dos profissionais em psicopedagogia que lidam com dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem.
Um primeiro termo a considerar é queixa. O que é a queixa? No âmbito psicopedagógico, adotamos o termo queixa por entendermos que qualquer dificuldade de aprendizagem relatada pelo educando, em sala de aula ou no lar, é relevante para o atendimento educacional e a tomada de providências pedagógicas. relatado pelo paciente. A queixa discente é, pois, aquela que, na opinião do educando, é a mais importante de todo o seu relato pedagógico e que terminou por levá-lo ao baixo rendimento escolar.
A queixa se constitui um item em separado e importante da anamnese. No âmbito da psicopedagogia clínica, a anamnese refere-se ao histórico que vai desde os sintomas ou queixas iniciais do educando até o momento da observação psicopedagógica clínica, realizado com base nas lembranças do educando e nas avaliações de desempenho do aluno. Um outro termo relacionado com a anamnese é catamnese que indica o registro da evolução de um educando desde que observado e diagnosticado com dificuldade de aprendizagem após ter feito exames psicopedagógicos.
Compreendidos o conceito de queixa e o de anamnese, a noção de diagnóstico é imprescindível para o trabalho psicopedagógico, uma vez que os pais, em geral, têm grande expectativa com relação ao que o psicopedago irá dar de informação e orientação sobre sua intervenção clínica ou institucional. Assim, o termo é entendido aqui como a fase em que o educador ou gestor pedagógico, procura com a orientação psicopedagógica, a natureza e a causa da DA (Dificuldade de Aprendizagem). Em sala de aula, o educador pode proceder com um diagnóstico diferencial informal, onde descarta a possibilidade de distúrbios orgânicos que apresentem sintomatologia comum com a dificuldade apresentada pelo educando. A etimologia da palavra diagnóstico revela que a palavra diagnóstico vem do grego diagnóstikós e quer dizer 'capaz de distinguir, de discernir'.
Termos com dislexia, disgrafia e disortografia devem ser bem entendidos pelos psicopedagogos. No caso da dislexia, tanto pode ser compreendido a partir dos aportes teóricos da Medicina ou da Psicolingüística. A dislexia refere-se à perturbação na aprendizagem da leitura pela dificuldade no reconhecimento da correspondência entre os símbolos gráficos e os fonemas, bem como na transformação de signos escritos em signos verbais. Tem também a acepção de dificuldade para compreender a leitura, após lesão do sistema nervoso central, apresentada por pessoa que anteriormente sabia ler.
A disgrafia tem uma natureza ou etiologia mais patológica. Na Neurologia, termo refere-se à perturbação da escrita por distúrbios neurológicos.
A disortografia, no âmbito da psicolingüística, refere-se à dificuldade no aprendizado e domínio das regras ortográficas, associada à dislexia na ausência de qualquer deficiência intelectual. Sua etimologia: dis- + ortografia.
Vamos agora ao segundo passo. Darei a seguir exemplos de casos de queixas de pais e educadores sobre educandos que apresentam dificuldades lectoescritoras (leitura, escrita, ortografia e cálculo).
No primeiro relato, a mãe diz que tem “ uma filha de 8 anos que está na segunda série mas que até o momento não consegue ler. Ela só começou a falar, de uma forma que outras pessoas pudessem entender, depois dos 4 anos. Até o momento ela não consegue pronunciar o /r/ e tem dificuldades para pronunciar palavras com mais de três sílabas. Minha filha freqüenta a educação infantil desde os dois anos e meio, tem um irmão de 12 anos que não apresentou essas dificuldades, sempre teve acesso a um ambiente que privilegiou a leitura. Também desde os 3 anos ela tem atendimento fonoaudiológico e psicopedagógico. Não tem problemas auditivos, neurológicos ou visuais. Na escola que freqüente embora ela não tenha atingido os objetivos da primeira série, optou-se para que ela fosse para a segunda série porque se verificou que houve avanço no aprendizado dela e pela questão afetiva, o relacionamento com a turma.Num exame realizado por fonoaudiólogos, disseram que ela tinha problemas no processamento auditivo central. Estou muito angustiada o que me leva a buscar ajuda e escrever, e peço desculpas por estar ocupando seu tempo. Tenho um pouco de medo de rótulos, principalmente aqueles que estão na moda e atribuem toda dificuldade de aprendizagem ao fato da criança ser DDA, como estão sugerindo e empurrando Ritalina. Acredito que não seja dificuldade de aprendizagem, mas uma nova forma de aprender, mas eu, como mãe, não consigo enxergar como tímida e as escolas, pelo visto, também não”
Um segundo caso a mãe revela que sua filha é “ uma linda menina de 9 anos que tem dislexia, ela esta na segunda serie e apesar dos meus esforços, continua tendo dificuldade na leitura e escrita.Não temos recursos para leva-la a uma fonoaudióloga particular”
Um terceiro caso é uma senhora aos 40 anos que descobre, de forma tardia, sua síndrome disléxica. Assim se diz “tenho 40 anos sou estudante do 3º período de pedagogia e sempre tive muita dificuldade em cálculos. Somente nesse período da faculdade, na matéria Alfabetização e Letramento ouvi falar em dislexia e cheguei a conclusão agora que li seu artigo sobre a referida doença que tenho esse problema. Será que na minha idade ainda pode haver cura? Será que tenho condição de ser uma professora? Infelizmente não tive uma boa alfabetização. Fui alfabetizada na roça, vim para cidade cursei a segunda série antigo primário numa cidade do interior onde estudei até o segundo ano do Normal. Mudei para o Rio de Janeiro onde cursei o segundo grau por sistema de crédito um ano e meio para concluir o segundo grau, sempre com muita dificuldade depois de 10 anos voltei a estudar pedagogia o que sempre foi meu maior sonho, mais estou tendo muita dificuldade devido a esse problema.Gostaria muito de um auxilio”
Um quarto caso é o de um pai de 26 anos que descobre a dislexia do filho de de sete anos. “pelos sintomas descritos creio que eu possa ser disléxica e meu filho que tem 7anos, o mesmo não memoriza o alfabeto, faz troca de algumas silabas, peço que me responda o que posso fazer ?”
Um quinto caso é bem interessante e é muito bem escrito pela mãe. “Tenho uma criança de 6 anos e 7 meses que recentemente me tem apresentado algumas alterações na escrita e na leitura.Note.se que ela está conosco desde Janeiro e nessa altura não apresentava estas dificuldades.É uma criança que chegou a nós com uma linguagem e vocabulário muito pobre, linguagem frequentemente à bebê... Tem evoluído muito desde Janeiro, mas nas últimos 15 dias apresenta estas alterações que lhe vou falar. ESCRITA –DITADO:ESCREVE: - viva (orginal é VIVE) - lustar (original é ILUSTRA)a (original é AL) Vide (original é VIDA)ixa (original é PEIXE)- Do (original é DA)CÓPIA:ESCREVE: - do (original é DA)dios (original é DIAS)- Rodos (original é RODAS)- no (original é NA) – batatas (original é BATATES) – Xilofona (original é XILOFONE)”
Um sexto caso é relato por uma professora que seu aluno comete erros “do tipo professoura em vez de professora , boua em vez de boa.Como podemos classificar estes erros, aqui ocorre uma ditongação pela criança por qual motivo?”
Um sétimo caso é também relatado por uma professora diante de um quadro de dificuldades lectoescritoras em sala de aula: “ Tenho uma aluna que está na 3ª série e além de ter algumas dificuldades na leitura e na escrita, também apresenta um déficit fonológico. Ela não consegue emitir o som da letra g, troca pelo che. E também troca o d pelo t.Gostaria de saber se você poderia me orientar sobre o que fazer para orienta-la. A mãe já consultou fonoaudiólogos e parece que nada adiantou. Desculpe por incomodá-lo, mas gostei da maneira como abordou o problema e espero poder contar com sua orientação”
Um oitavo caso é relatado assim: “ Fui chamada na escola de meu filho porque ele tem problemas com a escrita, faz trocas de letras como v/f, d/t, ele tem 9 anos está na terceira serie, pediram para que o leve para fazer uma avaliação com uma fono, queria saber se este caminho que devo seguir, ou o que devo fazer”.
Um novo caso é relatado por uma profissional de Letras: “Tenho um filho de 9 anos extremamente inteligente e que desde a pré-escola demonstra um nível de inteligência surpreendente, por outro lado não faz lição, não copia, e apesar disso só tem boas notas, verbalmente ele é excelente mas na parte da grafia não consegue acompanhar a classe, ano passado concordei com a reprovação dele na 2º série como forma de punição, pois achava ele preguiçoso. A situação vem se agravando pois ele está ficando agressivo com os colegas da escola, se acha burro, mas tem conhecimento de todo conteúdo dado em sala de aula. Quanto a sua inteligência não há o que questionar. Gosta de ler, mas somente livros com pouco conteúdo, pois fala que se atrapalha com muitas palavras. Na escola ele tem até tentado copiar as lições, mas se tira o olhar do caderno não consegue retornar de onde parou e desiste. Estou cursando o 6º ciclo do curso de letras e como meu filho imagino ter muitas crianças, jovens e adultos com as mesmas dificuldades. Como posso ajudar meu filho?”
O décimo caso é relatado assim: “ ...tenho notado que meu filho de 9 anos, atualmente cursando a 3ª série apresenta dificuldade de leitura e tende a trocar letras como “b e d” e se confunde com o som de sílabas como “se e es”, o que, segundo seu artigo, enquadra-se em um caso de dislexia pedagógica. O processo de alfabetização do Leonardo foi deficiente, pois ele não chegou a cursar o pré-primário, passou do 2º período pré-escolar diretamente para a 1ª série do ensino fundamental. Embora ele não tenha dificuldade de compreensão e entendimento, apresenta uma leitura difícil e lenta, muitas vezes se perde durante a leitura de uma frase, como se apresentasse uma distração na hora de ler. Gostaria de uma orientação de como minha família deve proceder para examina-lo. A quem devo recorrer?”
O terceiro passo refere-se à formação do psicopedagogo. Para atuar, há, pois, como disse, necessidade de se conhecer. Eis uma pequena sugestão de bibliografia para leitura e análise para aqueles que desejam trabalhar no campo da psicopedagogia da leitura, escrita e ortografia.
1. ABARCA, Eduardo Vidal e RICO, Gabril Martinez. Por que os textos são tão difíceis de compreender? As inferências são a resposta. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.139-153. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
2. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
3. BOFARULL, M. Teresa. Avaliação da compreensão de leitura. Proposta de um roteiro de observação. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.127-136. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
4. CEREZO, Manuel. Persuasores ocultos: os textos publicitários. In In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.155-165. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
5. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
6. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre? Artmed, 2005
7. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
8. COOTES, Claire e SIMSON, Sarah. O ensino da ortografia a crianças com dificuldades de aprendizagens específicas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202.
9. COOTES, Claire e SIMSON, Sarah. O ensino da ortografia a crianças com dificuldades de aprendizagens específicas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202.
10. FULGENCIO, Lúcia, LIBERATO, Yara Goulart. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 1992. (Coleção repensando a língua portuguesa)
11. GALLEGO, Maria Soledad Carrillo, SERRANO, Javier Marin. Desarrollo metafonológico e adquisición de la lectura: un estudio de entrenamiento. Madrid: CIDE, 1996. (colección investigación, n.122)
12. GARCIA, Jesus Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
13. GOULANDRIS, Nata K. Avaliação das habilidades de leitura e ortografia. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.91-120.
14. GOULANDRIS, Nata K. Avaliação das habilidades de leitura e ortografia. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.91-120.
15. HANNAVY, Sybil. O desenvolvimento dos pais na ajuda aos filhos na superação das dificuldades de leitura e escrita. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.227-245.
16. HANNAVY, Sybil. O desenvolvimento dos pais na ajuda aos filhos na superação das dificuldades de leitura e escrita. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.227-245.
17. HATCHER, Peter J. Prática dos vínculos do som na intervenção de leitura com a criança em idade escolar. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.159-181.
18. HATCHER, Peter J. Prática dos vínculos do som na intervenção de leitura com a criança em idade escolar. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.159-181.
19. HOUT, Anne Van; ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.
20. JAMET, Eric. Leitura e aproveitamento escolar. Tradução de Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola, 2000.
21. JOLIBERT, Josette. Formar crianças leitoras/produtoras de textos. Proposta de uma problemática didática integrada. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp 77-92. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
22. KLEI, Hanna. Avaliação das dificuldades de linguagem em crianças e em adolescentes. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.75-90.
23. KLEI, Hanna. Avaliação das dificuldades de linguagem em crianças e em adolescentes. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.75-90.
24. LAYTON, Lyn e DEENY, Karen. Promoção da consciência fonológica em crianças de pré-escola. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.143-158.
25. LAYTON, Lyn e DEENY, Karen. Promoção da consciência fonológica em crianças de pré-escola. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.143-158.
26. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
27. MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In: PINTO, Maria Alice (org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003.
28. MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1996.
29. MUTER, Valerie. Antevendo as dificuldades de leitura e de ortografia das crianças. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.43-56.
30. MUTER, Valerie. Antevendo as dificuldades de leitura e de ortografia das crianças. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.43-56.
31. PÉREZ, Francisco Carvajal, García, Joaquín Ramos (orgs). Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Aspectos teóricos do processo de construção significativa, funcionamento e compartilhada do código escrito. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
32. QUINTANAL, José. Tratamento complementar da leitura em sala de aula. Consideração que deve receber em outras áreas que não a de língua. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 45-54. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
33. SERRA, Joan e OLLER, Carles. Estratégias de leitura e compreensão do texto no ensino fundamental e médio. TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 35-43. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
34. SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004.
35. SNOWLING, Margaret J. Dislexia desenvolvimental: uma instrodução e visão teórica geral. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp. 11-21.
36. SNOWLING, Margaret J. Dislexia desenvolvimental: uma instrodução e visão teórica geral. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp. 11-21.
37. SNOWLING, Margaret; STACKHOUSE, Joy. Dislexia, fala e língua: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2004.
38. SOLÉ, Isabel. Leitura em educação infantil? Sim, obrigada! In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7). pp. 67-76.
39. SOLÉ, Isabel. Ler, leitura, compreensão: “ sempre falamos da mesma coisa?”. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 17-34. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
40. STACKHOUSE, Joy. Fala, ortografia e leitura: quem está em risco e por quê? In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.23-41.
41. STACKHOUSE, Joy. Fala, ortografia e leitura: quem está em risco e por quê? In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.23-41.
42. STERNBERG, Robert J; GRIGORENKO, Elena L. Crianças rotuladas: o que é necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2003.
43. STOTHARD, Susan E. Avaliação da compreensão da leitura. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.121-141
44. STOTHARD, Susan E. Avaliação da compreensão da leitura. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.121-141
45. TAYLOR, Jane. O desenvolvimento das habilidades de caligrafia. . In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.203-225
46. TAYLOR, Jane. O desenvolvimento das habilidades de caligrafia. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.203-225
47. TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7)
48. TEBEROSKY, Ana.A iniciação no mundo da escrita. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 57-66. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
49. TOLCHINSKY, Liliana e PIPKIN, Mabel. Seis leitores em busca de um texto. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp. 95-105. GIL, Rosa e SOLIVA, Maria. Cantos para aprender a ler. In TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. pp.107-125. (Coleção Inovação Pedagógica, v.7).
50. VANCE, Maggie. Avaliação das habilidades de processamento da fala nas crianças: uma análise de tarefas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.57-73.
51. VANCE, Maggie. Avaliação das habilidades de processamento da fala nas crianças: uma análise de tarefas. In SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.57-73
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br
GLOSSÁRIO DE TERMOS DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
Glossário de termos da Aquisição da Linguagem
Antônio Rômulo Bezerra de Sousa e Roberta Farias Paiva
Com o objetivo de favorecer o aprendizado e a compreensão da teoria da aquisição da linguagem (tal), apresentamos, a seguir um pequeno glossário de termos psicoingüísticos, extraídos das principais referências teóricas da área de AL, publicadas no Brasil.
1. AFASIA: Perda de poder pela fala, pela escrita ou
pela sinalização, ou da capacidade de
compreensão da palavra escrita ou falada,
por lesão cerebral, e sem alteração dos órgãos vocais. (SANTOS: 2002, p.20; AURÉLIO p.19).
2. APRENDIZAGEM LEXICAL: Os princípios estão completamente presentes,
a evolução sintática depende da interiorização de partes morfológicas e lexicais novas, o que
pressupõe uma interação com o meio.
(SANTOS: 2002, p. 221).
3. APRENDIZIBILIDADE: Também conhecida como “Problema Lógico da Aquisição”, trabalhado por Lightfoot (1991), que diz: como logicamente, as crianças adquirem uma língua se não têm informação suficiente para a tarefa?. (SCARPA: 2001, p. 209)
4.ASPECTO DESENVOLVIMENTACIONAL:É o aspecto que deve dar conta da variabilidade (diferentes estratégias) e do tempo real em que esse processo ocorre. (SANTOS: 2002, p. 221).
5. ASPECTO LÓGICO: Teoria que segundo (Dresher, 1992), deve tratar de qual é o conhecimento a ser adquirido quanto de como pode ser essa aquisição. (SANTOS: 2002, p. 221).
6.BEHAVIORISMO: Estudo baseado nos conhecimentos de Skinner, que se resumem em: estimulo, resposta e reforço. “É uma teoria psicológica que explica os fenômenos mentais, analisando só os comportamentos observáveis e reduzindo-os a respostas a situações, sendo estas últimas definidas como estímulos que provocam as respostas.” (MAROTE: 1996, p.19).
7. COMPETÊNCIA: “O conhecimento que o falante tem da Gramática de sua língua.” (KATO: 1990, p. 101).
8.COMPETÊNCIA PLENA/TOTAL:Os princípios estão presentes desde o começo
do processo, se não ocorre é por algum problema de memória. (SANTOS: 2002, p. 221).
9. CONSTRUTIVISMO: Teoria que propõe que o conhecimento resulta da interação de uma inteligência sensório-motora com o ambiente. (SANTOS: 2002, p. 222).
10. DAL: Dispositivo de Aquisição da Linguagem – é à parte da herança genética de uma espécie. (SANTOS: 2002, p. 220).
11. DESEMPENHO: “O uso que o falante faz do conhecimento”. (KATO: 1990, p. 101).
12.DEPENDÊNCIA DE ESTRUTURA:Conceito retirado dos trabalhos de Chomsky e com o qual esse argumentava em favor do inatismo, afirmando a existência de certas propriedades formais arbitrárias da estrutura lingüística, ou seja, uma regra ou principio é dependente de uma estrutura.(LYONS: p. 225).
13.DISSOCIAÇÃO DOS DISPOSITIVOS: A aquisição da língua e o acionamento da Gramática Universal não estão atrelados, aos sistemas cognitivos. (SANTOS: 2002, p. 221).
14. DUALISMO: Doutrina que em qualquer ordem de idéias, admite a coexistência da de dois princípios irredutíveis. (AURÉLIO: p. 231.).
15. ESTRUTURA PROFUNDA: É à parte do cérebro, que analisa a função de
cada termo, em cada caso, que muda de
de acordo com o sentido da frase. (MAROTE:
1996, p. 23).
16.ESTRUTURA SUPERFICIAL: É o resultado da transformação da estrutura
profunda. (SANTOS: 2002, p. 221).
17.FACULDADE DA LINGUAGEM:Termo criado por Chomsky, utilizado para designar os mecanismos inatos da espécie humana e comuns aos membros dessa espécie, que são determinados biologicamente, onde se encontra a gramática gerativa, e os quais estão atrelados mente humana e ainda aos quais a linguagem está vinculada. (SCARPA: 2001, p. 208).
18. GRAMÁTICA UNIVERSAL: São conceitos que a criança já nasce com eles, no caso todas as regras de todas as línguas. (MUSSALIM: p. 195).
19. GRAMÁTICA DA LÍNGUA: é o que se chama de gramática da língua nativa, do lugar onde ela estar contextualizada. (MUSSALIM: p. 195).
20.HIPÓTESE MATURACIONAL:Os parâmetros estão programados geneticamente para serem fixados em diferentes estágios de maturação, de maneira gradual. (SANTOS: 2002 p. 222).
21. HIPÓTESE CONSTINUÍSTA:É subdividida em duas tendências: hipótese da competência plena/total e a hipótese da aprendizagem lexical.
22.INPUT: Falas, frases ou orações produzidas pelos adultos, que acionam o DAL (SANTOS: 2002, p. 221).
23. INVARÂNCIA: Conceito elaborado por German (1990), significa a característica que o ser humano possui, que lhe permite receber os sinais lingüísticos com uma Constância, que é necessária para que essa produção seja interpretada e sirva aos seus propósitos comunicativos. (BALIERO JR: 2001, p. 190).
24. INATISMO: É a proposta defendida por Chomsky, de que o ser humano nasce com uma gramática inata, ou seja, inerente, onde dá ênfase a competência e a criatividade do falante. (SANTOS: 2002, p. 220).
25. MENTALISMO: Uma crença na existência da mente, que é facilmente equacionado ao “idealismo” e o “dualismo”. (LYONS: p.22).
26. MODELO CHOMSKYANO: Modelo teórico oriundo da lingüística que influenciou a psicolingüística, tendo como paradigma central uma postura metodológica, fortemente, racional-dedutiva no design de seus experimentos. (BALIERO JR: 2001, p. 176-180).
27. MODELO GERATIVISTA: E modelo propõe que a criança já nasce com uma capacidade inata de aquisição da linguagem, sendo que aquisição da língua materna apenas um amadurecimento dessa criança. (MAROTE: 1996, p. 22).
28.MODULARIDADE COGNITIVA DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM:
Concepção decorrente da teoria inatismo lingüístico, postulado por Chomsky, que preceitua que o mecanismo de aquisição da linguagem é especifico dela, não exibindo interface óbvia com outros componentes cognitivos comportamentais. A relação entre a língua e outros componentes cognitivos comportamentais. A relação entre a língua e outros sistemas cognitivos, como percepção, a memória e a inteligência, é indireta, e a aquisição da linguagem ou o desencadeamento da Gramática Universal junto à fixação de parâmetros – não depende, necessariamente, de outros módulos cognitivos, muito menos de interação social. (SCARPA: 2001, p. 209-210).
29. MORFEMA: São as unidades mínimas da linguagem, as quais se pode designar um sentido. (KAUFMAN: 1992, p. 53).
30. OUTPUT: Em aquisição da linguagem segundo Chomsky, é a língua, as regras da língua, a que a criança está exposta. (SANTOS: 2002, p. 220).
31. PARÂMETROS: Ou leis que tem representações definidas pela língua em que se encontre, ocasionando divergências entre as línguas e transformações dentro da mesma. (MUSSALIM: p. 209).
32. PERÍODO CRÍTICO: Postulação criada a partir dos estudos de Lenneberg (1967), afirma-se que, segundo Pinker (1994) a aquisição de uma linguagem normal é garantida até a idade de 6 anos, é comprometida entre 6 até pouco depois da puberdade e é rara daí para frente. de acordo com interpretações inatistas, o que pode explicar a dificuldade do ultimo em contraposição a facilidade e naturalidade dos dois primeiros seria o acesso – ou a falta dele - a Gramática Universal por parte do aprendiz. (SCARPA: 2001, p. 220; 221, 223.).
33. PERÍODO FORMATIVO: Caracteriza o momento em que o mainstream da área da lingüística assume um determinado paradigma teórico. Foi marcado por vários encontros envolvendo psicológicos e antropológicos, dentre outros, ocorridos na segunda metade do século XX que acabaram por “fundar” a psicolingüística. (BALIERO JR: 2001, p. 175).
34. PERÍODO LINGUISTICO: Marcado pelas publicações de Sintatic Structures, por Noam Chomsky em 1957, onde foi apresentado os fundamentos da gramática gerativa transformacional e da resenha, em 1959, do livro Verbal Behaviour, do comportamentalista Skinner. Período de uma grande dispersão teórica e uma postura operacionalista, a Psicolingüística passou a ter o modelo chomskyano. (BALIERO JR: 2001, p. 176-180.).
35. PRINCÍPIOS: Ou leis que são constantes e que são usadas igualmente em todas línguas. (MUSSALIM: p. 209).
36. POBREZA DE ESTIMULO: Argumento básico usado por Chomsky para sustentar a sua teoria inatista e o qual consistia que me um tempo bastante curto (mais ou menos dos 18 ao 24 meses) a criança, que é exposta normalmente a uma fala precária, fragmentada, cheia de frases truncadas ou incompletas, é capaz de dominar um conjunto complexo de regras ou princípios básicos que constituem a gramática internalizada do falante (SCARPA: 2001, p. 207).
37.PROBLEMA DE ORWELL/FREUD:Opõe-se o “Problema de Platão”, apropriado, segundo Chomsky, para questões sociais, históricas e políticas, ou para os desdobramentos sócio-histórico-psicanalítico-ideológicos do uso da linguagem, que fogem a alçada da teoria lingüística, que se parafraseia assim: como pode o ser humano saber tão pouco diante de evidencias tão ricas e numerosas? (SCARPA: 2001, p. 208).
38.PROBLEMA DE PLATÃO: Metáfora que influenciou um dos mais importantes argumentos em prol do inatismo, a pobreza de estimulo, essa metáfora diz que: como é que o ser humano pode saber tanto diante de evidencias tão passageiras, enganosas e fragmentadas?. (SCARPA: 2001, p. 208).
39. PSICOLINGÜÍSTICA: Trata-se de um campo interdisciplinar, para qual colaboram a Psicologia e a Lingüística. Relação entre o pensamento (ou comportamento e linguagem). (MUSSALIM: p. 171).
40. RACIONALISMO: Corrente teórica da aquisição da linguagem que, segundo Slobin (1985), assume que, juntamente com as experiências, as crianças fazem uso de alguma forma de capacidade inata. (SANTOS: 2002, p. 220).
41. SINAL LINGÜÍSTICO: Formulado por German (1990), representa um dos três elementos fundamentais do processamento lingüístico, o qual diz respeito ao conjunto de eventos ambientais, acústicos no caso da fala e visuais no caso da escrita, que formarão o input a ser processado/entendido e, ao mesmo tempo, ao conjunto de elementos motores necessários a geração de mensagens lingüísticas, faladas, escritas ou mesmo gesticuladas. (BALIEIRO JR: 2001, p. 190).
42. SINTAXE: Em gramática gerativa, é a parte essencial d gramática. Consta de duas partes: as regras de base e as regras de transformação. (MAROTE: 1996, p.21).
43.TEORIA DA COMPLEXIDADE DERIVACIONAL: Supunha que a percepção da compreensão das sentenças deveria ser isomórfica a derivação da sentença por meio das regras da sintaxe, ou seja, os passos para derivar uma estrutura superficial de uma estrutura profunda deveriam ser também efetuados na recepção compreensão das sentenças. (MUSSALIM: p. 177).
44.TEORIA COGNITIVISTA: Que a linguagem faz parte da cognição(a aquisição de um conhecimento). (SANTOS: 2002, p.220.).
45.TEORIA CONSTRUTIVISTA: O mecanismo responsável pelo aprendizado da linguagem é também responsável por outras formas de aprendizado. (SANTOS: 2002, p. 220).
46.TEORIA DE PRINCÍPIOS E PARÂMETROS:Também chamada de teoria paramétrica, foi desenvolvida por Chomsky em 1981, significou a mudança na concepção do que seja a gramática universal. Segundo essa teoria, a gramática universal é formada por princípios ou “leis” invariantes, que se aplicam da mesma forma em todas as línguas, e parâmetros, “leis” cujos valores variam entre as línguas e dá origem tanto a diferença entre as línguas com a mudança numa mesma língua. (SANTOS: 2002. p. 221).
47.TEORIA LEXICO-FUNCIONAL DA GRAMÁTICA (LFG):Teoria lingüística defendida por Bresnan & Kaplan, que partindo do pressuposto de que armazenar e recuperar informações da memória é uma atitude essencialmente semântica, ligada a significação, e que a complexidade dessas informações não aumentam muito o trabalho da memória. Critica a gramática gerativa e propõe que as informações gramaticais,como classe das palavras e condições para o recebimento sintático entre elas, estejam incorporadas diretamente no léxico. (BALIEIRO JR: 2001, p. 195).
1. BALIEIRO JR, Ari Pedro. Psicolingüística. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.171-201
2. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
3. FERRACIOLI, Laércio. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget: uma análise do processo de ensino-aprendizagem em Ciências. In Revista Brasileira de estudos Pedagógicos, Brasília, v.80, n.194, p.5-18, jan./abr.1999. pp. 5-18.
4. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Mraco e Mário Corso. Porto Alegre: Artmed, 1999. pp. 17-42.
5. JAKUBOWICZ, Célia. “Mecanismos de mudança cognitiva e lingüística”: princípios e parâmetros no modelo da gramática universal. In In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.57-97.
6. KARMILOFF-SMITH, Annette. Auto-organização e mudança cognitiva. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.) Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.23-55.
7. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1990. pp. 98-138.
8. KAUFMAN, Diana. A natureza da linguagem e sua aquisição. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. pp.51-71.
9. LYONS, John. Linguagem e lingüística: uma introdução. Tradução de Marilda Winkle Averbug. Pp.219-243
10. MAROTE, João Teodoro D’Olim; FERRO, Gláucia D’Olim Marote. Didática da língua portuguesa. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1996. pp. 17 –24
11. MAROTE, João Teodoro D’Olim; FERRO, Gláucia D’Olim Marote. Didática da língua portuguesa. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1996. pp. 17 –24
12. MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.25-53
13. MELO, Lélia Erbolato.A psicolingüística: objeto, campo e método. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.13-23.
14. PETTER, Margarida. Linguagem, língua, lingüística. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 211-226.
15. RAMBAUD, Margarita Goded. Influencia Del tipo de syllabus en la competência comunicativa de los alumnos. Madri: Ministério de Educación y Cultura/CIDE, 1996.pp.90-115 (Colecci[on Investigación, nº 121)
16. SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 11-24
17. SAPIR, Edward. A linguagem: introdução ao estudo da fala. Tradução e apêndice de J. Mattoso Câmara Jr. São Paulo: Perspectiva, 1980.
18. SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da linguagem. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.203-232.
19. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolingüística. São Paulo: Ática, 1991. (Série Fundamentos, 71). pp. 8-32.
20. VENEZIANO, Edy. “Ganhando perícia com a idade”: uma aproximação construtivista à aquisição inicial da linguagem. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa.
O presente trabalho, sob a orientação do professor Vicente Martins., da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará, contou com a elaboração das alunas do Curso de Letras Antônio Rômulo Bezerra de Sousa e Roberta Farias Paiva.
Antônio Rômulo Bezerra de Sousa e Roberta Farias Paiva
Com o objetivo de favorecer o aprendizado e a compreensão da teoria da aquisição da linguagem (tal), apresentamos, a seguir um pequeno glossário de termos psicoingüísticos, extraídos das principais referências teóricas da área de AL, publicadas no Brasil.
1. AFASIA: Perda de poder pela fala, pela escrita ou
pela sinalização, ou da capacidade de
compreensão da palavra escrita ou falada,
por lesão cerebral, e sem alteração dos órgãos vocais. (SANTOS: 2002, p.20; AURÉLIO p.19).
2. APRENDIZAGEM LEXICAL: Os princípios estão completamente presentes,
a evolução sintática depende da interiorização de partes morfológicas e lexicais novas, o que
pressupõe uma interação com o meio.
(SANTOS: 2002, p. 221).
3. APRENDIZIBILIDADE: Também conhecida como “Problema Lógico da Aquisição”, trabalhado por Lightfoot (1991), que diz: como logicamente, as crianças adquirem uma língua se não têm informação suficiente para a tarefa?. (SCARPA: 2001, p. 209)
4.ASPECTO DESENVOLVIMENTACIONAL:É o aspecto que deve dar conta da variabilidade (diferentes estratégias) e do tempo real em que esse processo ocorre. (SANTOS: 2002, p. 221).
5. ASPECTO LÓGICO: Teoria que segundo (Dresher, 1992), deve tratar de qual é o conhecimento a ser adquirido quanto de como pode ser essa aquisição. (SANTOS: 2002, p. 221).
6.BEHAVIORISMO: Estudo baseado nos conhecimentos de Skinner, que se resumem em: estimulo, resposta e reforço. “É uma teoria psicológica que explica os fenômenos mentais, analisando só os comportamentos observáveis e reduzindo-os a respostas a situações, sendo estas últimas definidas como estímulos que provocam as respostas.” (MAROTE: 1996, p.19).
7. COMPETÊNCIA: “O conhecimento que o falante tem da Gramática de sua língua.” (KATO: 1990, p. 101).
8.COMPETÊNCIA PLENA/TOTAL:Os princípios estão presentes desde o começo
do processo, se não ocorre é por algum problema de memória. (SANTOS: 2002, p. 221).
9. CONSTRUTIVISMO: Teoria que propõe que o conhecimento resulta da interação de uma inteligência sensório-motora com o ambiente. (SANTOS: 2002, p. 222).
10. DAL: Dispositivo de Aquisição da Linguagem – é à parte da herança genética de uma espécie. (SANTOS: 2002, p. 220).
11. DESEMPENHO: “O uso que o falante faz do conhecimento”. (KATO: 1990, p. 101).
12.DEPENDÊNCIA DE ESTRUTURA:Conceito retirado dos trabalhos de Chomsky e com o qual esse argumentava em favor do inatismo, afirmando a existência de certas propriedades formais arbitrárias da estrutura lingüística, ou seja, uma regra ou principio é dependente de uma estrutura.(LYONS: p. 225).
13.DISSOCIAÇÃO DOS DISPOSITIVOS: A aquisição da língua e o acionamento da Gramática Universal não estão atrelados, aos sistemas cognitivos. (SANTOS: 2002, p. 221).
14. DUALISMO: Doutrina que em qualquer ordem de idéias, admite a coexistência da de dois princípios irredutíveis. (AURÉLIO: p. 231.).
15. ESTRUTURA PROFUNDA: É à parte do cérebro, que analisa a função de
cada termo, em cada caso, que muda de
de acordo com o sentido da frase. (MAROTE:
1996, p. 23).
16.ESTRUTURA SUPERFICIAL: É o resultado da transformação da estrutura
profunda. (SANTOS: 2002, p. 221).
17.FACULDADE DA LINGUAGEM:Termo criado por Chomsky, utilizado para designar os mecanismos inatos da espécie humana e comuns aos membros dessa espécie, que são determinados biologicamente, onde se encontra a gramática gerativa, e os quais estão atrelados mente humana e ainda aos quais a linguagem está vinculada. (SCARPA: 2001, p. 208).
18. GRAMÁTICA UNIVERSAL: São conceitos que a criança já nasce com eles, no caso todas as regras de todas as línguas. (MUSSALIM: p. 195).
19. GRAMÁTICA DA LÍNGUA: é o que se chama de gramática da língua nativa, do lugar onde ela estar contextualizada. (MUSSALIM: p. 195).
20.HIPÓTESE MATURACIONAL:Os parâmetros estão programados geneticamente para serem fixados em diferentes estágios de maturação, de maneira gradual. (SANTOS: 2002 p. 222).
21. HIPÓTESE CONSTINUÍSTA:É subdividida em duas tendências: hipótese da competência plena/total e a hipótese da aprendizagem lexical.
22.INPUT: Falas, frases ou orações produzidas pelos adultos, que acionam o DAL (SANTOS: 2002, p. 221).
23. INVARÂNCIA: Conceito elaborado por German (1990), significa a característica que o ser humano possui, que lhe permite receber os sinais lingüísticos com uma Constância, que é necessária para que essa produção seja interpretada e sirva aos seus propósitos comunicativos. (BALIERO JR: 2001, p. 190).
24. INATISMO: É a proposta defendida por Chomsky, de que o ser humano nasce com uma gramática inata, ou seja, inerente, onde dá ênfase a competência e a criatividade do falante. (SANTOS: 2002, p. 220).
25. MENTALISMO: Uma crença na existência da mente, que é facilmente equacionado ao “idealismo” e o “dualismo”. (LYONS: p.22).
26. MODELO CHOMSKYANO: Modelo teórico oriundo da lingüística que influenciou a psicolingüística, tendo como paradigma central uma postura metodológica, fortemente, racional-dedutiva no design de seus experimentos. (BALIERO JR: 2001, p. 176-180).
27. MODELO GERATIVISTA: E modelo propõe que a criança já nasce com uma capacidade inata de aquisição da linguagem, sendo que aquisição da língua materna apenas um amadurecimento dessa criança. (MAROTE: 1996, p. 22).
28.MODULARIDADE COGNITIVA DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM:
Concepção decorrente da teoria inatismo lingüístico, postulado por Chomsky, que preceitua que o mecanismo de aquisição da linguagem é especifico dela, não exibindo interface óbvia com outros componentes cognitivos comportamentais. A relação entre a língua e outros componentes cognitivos comportamentais. A relação entre a língua e outros sistemas cognitivos, como percepção, a memória e a inteligência, é indireta, e a aquisição da linguagem ou o desencadeamento da Gramática Universal junto à fixação de parâmetros – não depende, necessariamente, de outros módulos cognitivos, muito menos de interação social. (SCARPA: 2001, p. 209-210).
29. MORFEMA: São as unidades mínimas da linguagem, as quais se pode designar um sentido. (KAUFMAN: 1992, p. 53).
30. OUTPUT: Em aquisição da linguagem segundo Chomsky, é a língua, as regras da língua, a que a criança está exposta. (SANTOS: 2002, p. 220).
31. PARÂMETROS: Ou leis que tem representações definidas pela língua em que se encontre, ocasionando divergências entre as línguas e transformações dentro da mesma. (MUSSALIM: p. 209).
32. PERÍODO CRÍTICO: Postulação criada a partir dos estudos de Lenneberg (1967), afirma-se que, segundo Pinker (1994) a aquisição de uma linguagem normal é garantida até a idade de 6 anos, é comprometida entre 6 até pouco depois da puberdade e é rara daí para frente. de acordo com interpretações inatistas, o que pode explicar a dificuldade do ultimo em contraposição a facilidade e naturalidade dos dois primeiros seria o acesso – ou a falta dele - a Gramática Universal por parte do aprendiz. (SCARPA: 2001, p. 220; 221, 223.).
33. PERÍODO FORMATIVO: Caracteriza o momento em que o mainstream da área da lingüística assume um determinado paradigma teórico. Foi marcado por vários encontros envolvendo psicológicos e antropológicos, dentre outros, ocorridos na segunda metade do século XX que acabaram por “fundar” a psicolingüística. (BALIERO JR: 2001, p. 175).
34. PERÍODO LINGUISTICO: Marcado pelas publicações de Sintatic Structures, por Noam Chomsky em 1957, onde foi apresentado os fundamentos da gramática gerativa transformacional e da resenha, em 1959, do livro Verbal Behaviour, do comportamentalista Skinner. Período de uma grande dispersão teórica e uma postura operacionalista, a Psicolingüística passou a ter o modelo chomskyano. (BALIERO JR: 2001, p. 176-180.).
35. PRINCÍPIOS: Ou leis que são constantes e que são usadas igualmente em todas línguas. (MUSSALIM: p. 209).
36. POBREZA DE ESTIMULO: Argumento básico usado por Chomsky para sustentar a sua teoria inatista e o qual consistia que me um tempo bastante curto (mais ou menos dos 18 ao 24 meses) a criança, que é exposta normalmente a uma fala precária, fragmentada, cheia de frases truncadas ou incompletas, é capaz de dominar um conjunto complexo de regras ou princípios básicos que constituem a gramática internalizada do falante (SCARPA: 2001, p. 207).
37.PROBLEMA DE ORWELL/FREUD:Opõe-se o “Problema de Platão”, apropriado, segundo Chomsky, para questões sociais, históricas e políticas, ou para os desdobramentos sócio-histórico-psicanalítico-ideológicos do uso da linguagem, que fogem a alçada da teoria lingüística, que se parafraseia assim: como pode o ser humano saber tão pouco diante de evidencias tão ricas e numerosas? (SCARPA: 2001, p. 208).
38.PROBLEMA DE PLATÃO: Metáfora que influenciou um dos mais importantes argumentos em prol do inatismo, a pobreza de estimulo, essa metáfora diz que: como é que o ser humano pode saber tanto diante de evidencias tão passageiras, enganosas e fragmentadas?. (SCARPA: 2001, p. 208).
39. PSICOLINGÜÍSTICA: Trata-se de um campo interdisciplinar, para qual colaboram a Psicologia e a Lingüística. Relação entre o pensamento (ou comportamento e linguagem). (MUSSALIM: p. 171).
40. RACIONALISMO: Corrente teórica da aquisição da linguagem que, segundo Slobin (1985), assume que, juntamente com as experiências, as crianças fazem uso de alguma forma de capacidade inata. (SANTOS: 2002, p. 220).
41. SINAL LINGÜÍSTICO: Formulado por German (1990), representa um dos três elementos fundamentais do processamento lingüístico, o qual diz respeito ao conjunto de eventos ambientais, acústicos no caso da fala e visuais no caso da escrita, que formarão o input a ser processado/entendido e, ao mesmo tempo, ao conjunto de elementos motores necessários a geração de mensagens lingüísticas, faladas, escritas ou mesmo gesticuladas. (BALIEIRO JR: 2001, p. 190).
42. SINTAXE: Em gramática gerativa, é a parte essencial d gramática. Consta de duas partes: as regras de base e as regras de transformação. (MAROTE: 1996, p.21).
43.TEORIA DA COMPLEXIDADE DERIVACIONAL: Supunha que a percepção da compreensão das sentenças deveria ser isomórfica a derivação da sentença por meio das regras da sintaxe, ou seja, os passos para derivar uma estrutura superficial de uma estrutura profunda deveriam ser também efetuados na recepção compreensão das sentenças. (MUSSALIM: p. 177).
44.TEORIA COGNITIVISTA: Que a linguagem faz parte da cognição(a aquisição de um conhecimento). (SANTOS: 2002, p.220.).
45.TEORIA CONSTRUTIVISTA: O mecanismo responsável pelo aprendizado da linguagem é também responsável por outras formas de aprendizado. (SANTOS: 2002, p. 220).
46.TEORIA DE PRINCÍPIOS E PARÂMETROS:Também chamada de teoria paramétrica, foi desenvolvida por Chomsky em 1981, significou a mudança na concepção do que seja a gramática universal. Segundo essa teoria, a gramática universal é formada por princípios ou “leis” invariantes, que se aplicam da mesma forma em todas as línguas, e parâmetros, “leis” cujos valores variam entre as línguas e dá origem tanto a diferença entre as línguas com a mudança numa mesma língua. (SANTOS: 2002. p. 221).
47.TEORIA LEXICO-FUNCIONAL DA GRAMÁTICA (LFG):Teoria lingüística defendida por Bresnan & Kaplan, que partindo do pressuposto de que armazenar e recuperar informações da memória é uma atitude essencialmente semântica, ligada a significação, e que a complexidade dessas informações não aumentam muito o trabalho da memória. Critica a gramática gerativa e propõe que as informações gramaticais,como classe das palavras e condições para o recebimento sintático entre elas, estejam incorporadas diretamente no léxico. (BALIEIRO JR: 2001, p. 195).
1. BALIEIRO JR, Ari Pedro. Psicolingüística. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.171-201
2. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
3. FERRACIOLI, Laércio. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget: uma análise do processo de ensino-aprendizagem em Ciências. In Revista Brasileira de estudos Pedagógicos, Brasília, v.80, n.194, p.5-18, jan./abr.1999. pp. 5-18.
4. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Mraco e Mário Corso. Porto Alegre: Artmed, 1999. pp. 17-42.
5. JAKUBOWICZ, Célia. “Mecanismos de mudança cognitiva e lingüística”: princípios e parâmetros no modelo da gramática universal. In In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.57-97.
6. KARMILOFF-SMITH, Annette. Auto-organização e mudança cognitiva. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.) Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.23-55.
7. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1990. pp. 98-138.
8. KAUFMAN, Diana. A natureza da linguagem e sua aquisição. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. pp.51-71.
9. LYONS, John. Linguagem e lingüística: uma introdução. Tradução de Marilda Winkle Averbug. Pp.219-243
10. MAROTE, João Teodoro D’Olim; FERRO, Gláucia D’Olim Marote. Didática da língua portuguesa. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1996. pp. 17 –24
11. MAROTE, João Teodoro D’Olim; FERRO, Gláucia D’Olim Marote. Didática da língua portuguesa. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1996. pp. 17 –24
12. MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.25-53
13. MELO, Lélia Erbolato.A psicolingüística: objeto, campo e método. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.13-23.
14. PETTER, Margarida. Linguagem, língua, lingüística. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 211-226.
15. RAMBAUD, Margarita Goded. Influencia Del tipo de syllabus en la competência comunicativa de los alumnos. Madri: Ministério de Educación y Cultura/CIDE, 1996.pp.90-115 (Colecci[on Investigación, nº 121)
16. SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 11-24
17. SAPIR, Edward. A linguagem: introdução ao estudo da fala. Tradução e apêndice de J. Mattoso Câmara Jr. São Paulo: Perspectiva, 1980.
18. SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da linguagem. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.203-232.
19. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolingüística. São Paulo: Ática, 1991. (Série Fundamentos, 71). pp. 8-32.
20. VENEZIANO, Edy. “Ganhando perícia com a idade”: uma aproximação construtivista à aquisição inicial da linguagem. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa.
O presente trabalho, sob a orientação do professor Vicente Martins., da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará, contou com a elaboração das alunas do Curso de Letras Antônio Rômulo Bezerra de Sousa e Roberta Farias Paiva.
VOCÊ LÊ UM PALAVRÃO DE 46 LETRAS
Objetivamos, com este texto, apontar a consciência fonológica como importante capacidade lingüística, a ser desenvolvida pelo leitor hábil, no reconhecimento de palavras não-familiares, como em pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, a maior palavra da língua portuguesa.
1. O significado das palavras
Observe estas duas palavras:
mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito
pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico
Agora, responda, se puder, as perguntas abaixo para avaliar sua consciência fonológica :
1) qual das duas palavras acima você pronuncia mais rapidamente?
2) qual delas você daria alguma noção ou aproximação de significado?
Se disser que encontrou dificuldade de pronunciar as duas palavras , você tem, realmente, razão. Ambas, é verdade, possuem 46 letras. Se encontrou dificuldade de encontrar algum grau de significação no item a, também tem razão: a palavra mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito não é palavra, não tem significado nenhum na língua portuguesa.
Em todo caso, como podemos analisar são duas palavras esdrúxulas, esquisitas, extravagantes, mas apenas uma delas, isto, pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico , opção b, realmente, é palavra e está registrada no novo dicionário houaiss da língua portuguesa, tendo por definição “estado de quem é acometido de uma doença rara provocada pela aspiração de cinzas vulcânicas “.
A outra palavra, isto é, mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito, a rigor, do ponto lingüístico, é uma palavra ad doc (nonce word), não significa nada, foi inventada por mim, no processo de elaboração deste texto, de tal modo que é uma palavra fictícia, ou tem forma ou aparência de palavra, que se assemelha, em configuração grafêmica ou fonêmica, a palavras da língua portuguesa.
Para a lingüística tradicional, palavra é um elemento lingüístico significativo, composto de um ou mais fonemas. No caso da palavra Pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, ainda que chegue a Ter 46 letras. ela é uma unidade lingüística cujo significado está na cultura vigente, na compreensão oral, na fala e na escrita.
Pois bem. Para nós, investigadores dos processos de lectoescrita, psicopedagogos, fonoaudiólogos, neurologistas, psicolingüistas ou psicólogos cognitivos, pais, professores, enfim, podemos, a partir do caso acima, ilustrar como podemos descobrir indício de uma dificuldade de leitura ou dislexia.
Não obstante, você pode indagar: qual das palavras acima citadas, poderia ser a “ isca”, importante indício, no diagnóstico e processo de avaliação leitora?” Por incrível que pareça, para um diagnóstico preliminar ou básico, em sala de sala, feito por um educador, sem que o aluno precise ir a uma clínica psicopedagógica ou fonoaudiológica, a palavra que, surpreendentemente, nos é útil, e, portanto, serve-nos como parâmetro para diagnóstico, é mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito, a falsa palavra.
Uma criança ou um adulto pode ser considerado uma leitor hábil, competente na decodificação e compreensão leitoras, no processo de aquisição da linguagem, quando é capaz não apenas de ler palavras não-familiares como em pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, que já é registrada no dicionário brasileiro, mas é capaz de ler, também, palavras fictícias, criadas pelos examinadores, professores, pais ou reeducadores lingüistas clínicos, terapeutas da linguagem, fonoaudiólogos, quando submetido a um processo avaliativo de sua competência leitora.
Para Andrew W. Ellis, em seu livro Leitura, escrita e dislexia: uma analise cognitiva, a familiaridade é um fator que determina, influencia e afeta a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras na leitura hábil, isto é, a leitura em voz alta. (Artes Médicas, p.20)
2. O valor da consciência fonológica
A palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico é esdrúxula, esquisita, excêntrica ou, numa expressão, é uma palavra não-familiar. Sem embargo, é uma palavra. Uma pessoa que tem consciência fonológica, ou seja, capaz de reconhecer as letras e discriminar os fonemas, será capaz de gerar o que chamo de lectogenia (o neologismo é meu), uma decodificação, manifesta na pronúncia corrente ou escorreita da palavra, seguida da compreensão, ou seja, da assimilação do significado que o signo encerra na sua forma lingüística.
Uma das tarefas dos psicopedagogos, fonoaudiólogos, psicólogos, ou psicolingüistas, na avaliação da compreensão leitora, é comparar o reconhecimento de palavras familiares com o reconhecimento de palavras não-familiares.
Para uma criança, na educação infantil ou alfabetização ou ainda no primeiro ciclo do ensino fundamental, situando-se na etapa que os investigadores chamam de leitura inicial, pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico é uma palavra não-familiar, esquisita, um palavrão; mas para um adulto, ou leitor competente, curioso, pode ser uma palavra familiar, isto é, uma palavra em que o bom leitor é capaz de decompor em seus morfemas (radicais, sufixos, por exemplo) e fonemas (vogais, consoantes ).
Quando o leitor principiante aprende que
pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico traz, na sua estrutura lingüística, formas que estão presentes no mundo vocabular, o seu ou o revelado pela cultura do meio em que vive, encontrará níveis de contigüidade semântica da palavra não-familiar com outras palavras familiares como no caso pneumonia, ultramar , microscópio, vulcão, cone, ouvido, sulfúrico, de modo a fazer, também, a identificação rápida e fácil da forma, da pronúncia e do significado apropriado, viável, de uma palavra encontrada no texto escrito ou ouvido na mídia.
A aprendizagem da palavra
pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico ou de qualquer outra palavra esdrúxula ou não-familiar ou mesmo uma não-palavra requer da criança, durante o processo de leitura, pelo menos, três “representações internas” : a) aparência, b) significado e c) som, presentes na estrutura da palavra e a ligação dessas representações umas às outras. A aparência lingüística leva o leitor hábil ao reconhecimento da palavra. O significado e o som de uma palavra, por seu turno, são revelados pela consciência fonológica, alcançada no processo de aquisição da habilidade lectoescritora na escola.
3. O reconhecimento das palavras
Por fim, uma pergunta pode agora advir: quando a palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico tornar-se-á familiar para a comunidade brasileira ou lusófona? Responderei assim: uma palavra torna-se familiar para os educandos e para os já escolarizados, quando ela , a palavra, realmente, é percebida, isto é, a comunidade lingüística é capaz de fazer a identificação visual ou auditiva da palavra e pode lhe atribuir algum grau de significado.
Para as crianças que vêem e lêem palavras ou não-palavras, no mundo da leitura, fora ou dentro da escola, tendem, quase sempre, a ter facilidade de identificar as formas lingüísticas que são verdadeiramente palavras, isto é, signos lingüísticos, dotados de significado (conceito, idéia) e significante (estrutura fônica).
Quando estão diante de palavras fictícias ou pseudopalavras, não apenas encontram dificuldade de pronunciá-las mas de reconhecer sua estrutura lingüística, uma vez que as não-palavras são dotadas apenas de significantes da língua, mas que nada representam no mundo da leitura ou na fala das pessoas.
Por excelência, os fonemas são os significantes mais discretos de uma língua, as menores unidades sonoras distintivas da palavra, todavia, isoladas, são unidades abstratas, nada significam. Os morfemas, ao contrário, unidades significativas, como os radicais e sufixos que formam a palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, são elementos que ajudam na compreensão da mesma, ainda que a palavra tenha um processo de formação derivacional tão complexo ou ainda que tenha, na sua aparência ou representação grafêmica, 46 letras, sendo, definitivamente, a maior da língua portuguesa.
Pode-se, então, nessas alturas, fazer as seguintes indagações:
a) se uma criança ou adulto, após exercício de soletração, pode pronunciar, em voz alta, a palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico por que não encontraria a mesma “ facilidade” na falsa palavra mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito?
b) Como poderíamos justificar tal comportamento lingüístico?
c) A palavra escrita pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico é uma combinação não familiar de letras?
d) A pseudopalavra “mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito" é uma combinação não familiar de fonemas e, por isso mesmo, mais difícil de pronunciar?
São muitas as perguntas, longas e complexas, mas todas têm uma resposta curta e simples. É a velocidade de leitura de pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, palavra que tem a mesmas letras e praticamente os mesmos fonemas da falsa palavra , que indica sua familiaridade na pronúncia corrente a partir de sua forma escrita. Depois de alguns minutos alguém pode, com certa dose de brincadeira ou ludicidade, guardar, em sua memória de longo prazo, a palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, como uma nova e esdrúxula palavra no seu universo semântico ou vocabulário individual. Não encontraremos a mesma destreza lingüística para as palavras falsas.
4. Uma luz importante
Em substância, diria o seguinte: quem adquire consciência fonológica no decorrer da aquisição de linguagem pode não apenas ler palavras esdrúxulas, familiares ou “não-palavras, como mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito, que nada diz, que nada revela, nem na sua forma nem sua configuração lingüística. O leitor hábil decodifica e compreende palavras que têm significado e desconfia de palavras que, mesmo podendo ser decodificadas, não têm significado nenhum no seu mundo cultural.
Uma criança com dislexia fonológica, com deficiência na sua consciência fonológica, por exemplo, pode lentamente pronunciar pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, e no decorrer do tempo, ganhar destreza na decodificação, mas sua pronúncia será sofrível quando tentar pronunciar mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito. Surpreendente e inesperadamente não fará, à guisa dos leitores hábeis, o reconhecimento instantâneo da falsa palavra. Falta aos disléxicos fonológicos um background de conhecimentos fonológicos da língua materna além de habilidades lingüísticas orais presentes na habilidade leitora.
A aprendizagem da leitura, tendo, por base, o método fônico, levará à aprendizagem da pronúncia de palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico ou anticonstitucionalissimamente, de modo que deixa de ser estranha e sem sentido quando realmente lida(decodificada e compreendida) e torna-se algo que parece familiar, dela se extraindo um significado e levando o emissor ou receptor a uma emissão viável ou a recepção produtiva.
Esta reflexão metalingüística, a partir da maior palavra da língua brasileira, é uma verdadeira epifania para os que atuam na Psicopedagogia e Psicolingüística e um achado excêntrico, mas luz importante, para os estudiosos dos processos de aquisição de leitura e escrita da comunidade lusófona.
5- Bibliografia básica consultada
1. ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. (1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas.
2. DUBOIS, Jean et ali. (1993). Dicionário de lingüística. Direção e coordenação geral da tradução de Izidoro Blinstein. SP: Cultrix.
3. ELLIS, Andrew W. (1995).Leitura, escrita e dislexia: uma analise cognitiva. 2ª edição. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
4. HARRIS, Theodore L, HODGES, Richard. (1999). Dicionário de alfabetização: vocabulário de leitura e escrita. Tradução de Beatriz Viégas-Faria. Porto Alegre: Artes Médicas
5. MONTEIRO, José Lemos. (2002). Morfologia portuguesa. Campinas: Pontes.
6. RODRIGUES, Norberto. (1999). Neurolingüística dos distúrbios da fala.. São Paulo: Cortez: EDUC (Fala viva; v.1)
7. YAVAS, Mehmet, HERNANDOREMA, Carmen L. Matzenauer. LAMPRECHT, Regina Ritter. (1991). Avaliação fonológica da criação: reeducação e terapia. Porto Alegre: Artes Médicas.
1. O significado das palavras
Observe estas duas palavras:
mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito
pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico
Agora, responda, se puder, as perguntas abaixo para avaliar sua consciência fonológica :
1) qual das duas palavras acima você pronuncia mais rapidamente?
2) qual delas você daria alguma noção ou aproximação de significado?
Se disser que encontrou dificuldade de pronunciar as duas palavras , você tem, realmente, razão. Ambas, é verdade, possuem 46 letras. Se encontrou dificuldade de encontrar algum grau de significação no item a, também tem razão: a palavra mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito não é palavra, não tem significado nenhum na língua portuguesa.
Em todo caso, como podemos analisar são duas palavras esdrúxulas, esquisitas, extravagantes, mas apenas uma delas, isto, pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico , opção b, realmente, é palavra e está registrada no novo dicionário houaiss da língua portuguesa, tendo por definição “estado de quem é acometido de uma doença rara provocada pela aspiração de cinzas vulcânicas “.
A outra palavra, isto é, mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito, a rigor, do ponto lingüístico, é uma palavra ad doc (nonce word), não significa nada, foi inventada por mim, no processo de elaboração deste texto, de tal modo que é uma palavra fictícia, ou tem forma ou aparência de palavra, que se assemelha, em configuração grafêmica ou fonêmica, a palavras da língua portuguesa.
Para a lingüística tradicional, palavra é um elemento lingüístico significativo, composto de um ou mais fonemas. No caso da palavra Pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, ainda que chegue a Ter 46 letras. ela é uma unidade lingüística cujo significado está na cultura vigente, na compreensão oral, na fala e na escrita.
Pois bem. Para nós, investigadores dos processos de lectoescrita, psicopedagogos, fonoaudiólogos, neurologistas, psicolingüistas ou psicólogos cognitivos, pais, professores, enfim, podemos, a partir do caso acima, ilustrar como podemos descobrir indício de uma dificuldade de leitura ou dislexia.
Não obstante, você pode indagar: qual das palavras acima citadas, poderia ser a “ isca”, importante indício, no diagnóstico e processo de avaliação leitora?” Por incrível que pareça, para um diagnóstico preliminar ou básico, em sala de sala, feito por um educador, sem que o aluno precise ir a uma clínica psicopedagógica ou fonoaudiológica, a palavra que, surpreendentemente, nos é útil, e, portanto, serve-nos como parâmetro para diagnóstico, é mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito, a falsa palavra.
Uma criança ou um adulto pode ser considerado uma leitor hábil, competente na decodificação e compreensão leitoras, no processo de aquisição da linguagem, quando é capaz não apenas de ler palavras não-familiares como em pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, que já é registrada no dicionário brasileiro, mas é capaz de ler, também, palavras fictícias, criadas pelos examinadores, professores, pais ou reeducadores lingüistas clínicos, terapeutas da linguagem, fonoaudiólogos, quando submetido a um processo avaliativo de sua competência leitora.
Para Andrew W. Ellis, em seu livro Leitura, escrita e dislexia: uma analise cognitiva, a familiaridade é um fator que determina, influencia e afeta a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras na leitura hábil, isto é, a leitura em voz alta. (Artes Médicas, p.20)
2. O valor da consciência fonológica
A palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico é esdrúxula, esquisita, excêntrica ou, numa expressão, é uma palavra não-familiar. Sem embargo, é uma palavra. Uma pessoa que tem consciência fonológica, ou seja, capaz de reconhecer as letras e discriminar os fonemas, será capaz de gerar o que chamo de lectogenia (o neologismo é meu), uma decodificação, manifesta na pronúncia corrente ou escorreita da palavra, seguida da compreensão, ou seja, da assimilação do significado que o signo encerra na sua forma lingüística.
Uma das tarefas dos psicopedagogos, fonoaudiólogos, psicólogos, ou psicolingüistas, na avaliação da compreensão leitora, é comparar o reconhecimento de palavras familiares com o reconhecimento de palavras não-familiares.
Para uma criança, na educação infantil ou alfabetização ou ainda no primeiro ciclo do ensino fundamental, situando-se na etapa que os investigadores chamam de leitura inicial, pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico é uma palavra não-familiar, esquisita, um palavrão; mas para um adulto, ou leitor competente, curioso, pode ser uma palavra familiar, isto é, uma palavra em que o bom leitor é capaz de decompor em seus morfemas (radicais, sufixos, por exemplo) e fonemas (vogais, consoantes ).
Quando o leitor principiante aprende que
pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico traz, na sua estrutura lingüística, formas que estão presentes no mundo vocabular, o seu ou o revelado pela cultura do meio em que vive, encontrará níveis de contigüidade semântica da palavra não-familiar com outras palavras familiares como no caso pneumonia, ultramar , microscópio, vulcão, cone, ouvido, sulfúrico, de modo a fazer, também, a identificação rápida e fácil da forma, da pronúncia e do significado apropriado, viável, de uma palavra encontrada no texto escrito ou ouvido na mídia.
A aprendizagem da palavra
pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico ou de qualquer outra palavra esdrúxula ou não-familiar ou mesmo uma não-palavra requer da criança, durante o processo de leitura, pelo menos, três “representações internas” : a) aparência, b) significado e c) som, presentes na estrutura da palavra e a ligação dessas representações umas às outras. A aparência lingüística leva o leitor hábil ao reconhecimento da palavra. O significado e o som de uma palavra, por seu turno, são revelados pela consciência fonológica, alcançada no processo de aquisição da habilidade lectoescritora na escola.
3. O reconhecimento das palavras
Por fim, uma pergunta pode agora advir: quando a palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico tornar-se-á familiar para a comunidade brasileira ou lusófona? Responderei assim: uma palavra torna-se familiar para os educandos e para os já escolarizados, quando ela , a palavra, realmente, é percebida, isto é, a comunidade lingüística é capaz de fazer a identificação visual ou auditiva da palavra e pode lhe atribuir algum grau de significado.
Para as crianças que vêem e lêem palavras ou não-palavras, no mundo da leitura, fora ou dentro da escola, tendem, quase sempre, a ter facilidade de identificar as formas lingüísticas que são verdadeiramente palavras, isto é, signos lingüísticos, dotados de significado (conceito, idéia) e significante (estrutura fônica).
Quando estão diante de palavras fictícias ou pseudopalavras, não apenas encontram dificuldade de pronunciá-las mas de reconhecer sua estrutura lingüística, uma vez que as não-palavras são dotadas apenas de significantes da língua, mas que nada representam no mundo da leitura ou na fala das pessoas.
Por excelência, os fonemas são os significantes mais discretos de uma língua, as menores unidades sonoras distintivas da palavra, todavia, isoladas, são unidades abstratas, nada significam. Os morfemas, ao contrário, unidades significativas, como os radicais e sufixos que formam a palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, são elementos que ajudam na compreensão da mesma, ainda que a palavra tenha um processo de formação derivacional tão complexo ou ainda que tenha, na sua aparência ou representação grafêmica, 46 letras, sendo, definitivamente, a maior da língua portuguesa.
Pode-se, então, nessas alturas, fazer as seguintes indagações:
a) se uma criança ou adulto, após exercício de soletração, pode pronunciar, em voz alta, a palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico por que não encontraria a mesma “ facilidade” na falsa palavra mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito?
b) Como poderíamos justificar tal comportamento lingüístico?
c) A palavra escrita pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico é uma combinação não familiar de letras?
d) A pseudopalavra “mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito" é uma combinação não familiar de fonemas e, por isso mesmo, mais difícil de pronunciar?
São muitas as perguntas, longas e complexas, mas todas têm uma resposta curta e simples. É a velocidade de leitura de pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, palavra que tem a mesmas letras e praticamente os mesmos fonemas da falsa palavra , que indica sua familiaridade na pronúncia corrente a partir de sua forma escrita. Depois de alguns minutos alguém pode, com certa dose de brincadeira ou ludicidade, guardar, em sua memória de longo prazo, a palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, como uma nova e esdrúxula palavra no seu universo semântico ou vocabulário individual. Não encontraremos a mesma destreza lingüística para as palavras falsas.
4. Uma luz importante
Em substância, diria o seguinte: quem adquire consciência fonológica no decorrer da aquisição de linguagem pode não apenas ler palavras esdrúxulas, familiares ou “não-palavras, como mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito, que nada diz, que nada revela, nem na sua forma nem sua configuração lingüística. O leitor hábil decodifica e compreende palavras que têm significado e desconfia de palavras que, mesmo podendo ser decodificadas, não têm significado nenhum no seu mundo cultural.
Uma criança com dislexia fonológica, com deficiência na sua consciência fonológica, por exemplo, pode lentamente pronunciar pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, e no decorrer do tempo, ganhar destreza na decodificação, mas sua pronúncia será sofrível quando tentar pronunciar mneupotruramiscolcopicosislicoculvanonociócito. Surpreendente e inesperadamente não fará, à guisa dos leitores hábeis, o reconhecimento instantâneo da falsa palavra. Falta aos disléxicos fonológicos um background de conhecimentos fonológicos da língua materna além de habilidades lingüísticas orais presentes na habilidade leitora.
A aprendizagem da leitura, tendo, por base, o método fônico, levará à aprendizagem da pronúncia de palavra pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico ou anticonstitucionalissimamente, de modo que deixa de ser estranha e sem sentido quando realmente lida(decodificada e compreendida) e torna-se algo que parece familiar, dela se extraindo um significado e levando o emissor ou receptor a uma emissão viável ou a recepção produtiva.
Esta reflexão metalingüística, a partir da maior palavra da língua brasileira, é uma verdadeira epifania para os que atuam na Psicopedagogia e Psicolingüística e um achado excêntrico, mas luz importante, para os estudiosos dos processos de aquisição de leitura e escrita da comunidade lusófona.
5- Bibliografia básica consultada
1. ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. (1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas.
2. DUBOIS, Jean et ali. (1993). Dicionário de lingüística. Direção e coordenação geral da tradução de Izidoro Blinstein. SP: Cultrix.
3. ELLIS, Andrew W. (1995).Leitura, escrita e dislexia: uma analise cognitiva. 2ª edição. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
4. HARRIS, Theodore L, HODGES, Richard. (1999). Dicionário de alfabetização: vocabulário de leitura e escrita. Tradução de Beatriz Viégas-Faria. Porto Alegre: Artes Médicas
5. MONTEIRO, José Lemos. (2002). Morfologia portuguesa. Campinas: Pontes.
6. RODRIGUES, Norberto. (1999). Neurolingüística dos distúrbios da fala.. São Paulo: Cortez: EDUC (Fala viva; v.1)
7. YAVAS, Mehmet, HERNANDOREMA, Carmen L. Matzenauer. LAMPRECHT, Regina Ritter. (1991). Avaliação fonológica da criação: reeducação e terapia. Porto Alegre: Artes Médicas.
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